Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Prostředky environmentální výchovy a podmínky vyučování/Vyučování v terénu: Porovnání verzí

Skočit na navigaci Skočit na vyhledávání
bez shrnutí editace
Bez shrnutí editace
Řádek 1: Řádek 1:
==Historie vyučování pod širým nebem na našem území==
==Historie vyučování pod širým nebem na našem území==
Vyučování pod širým nebem má na území ČR tradici, je propagováno, zdokumentováno a zrealizováno celou řadou pedagogů. V letech 1874 – 1879 učil děti v přírodě olomoucký učitel I. Libíček (Libíček, 1924 cit. ze Strnad, 1975)<ref>STRNAD, E. Didaktika školy národní v 19. století. 1. díl. 1. vyd. Praha: SPN, 1975. ISBN neuvedeno.</ref>. V roce 1875 publikoval v časopisu ''Posel z Budče'' český pedagog Václav Vaníček článek, ve kterém odkazoval na Komenského Didaktiku a na tehdejší ministerský výnos (č. 4816 z 9. 6. 1873), v němž ''se dovoluje při vyučování ve vhodném čase vycházet do přírody v okolí školy)'' a doporučoval pedagogům, aby ''následovali jeho příkladu a co nejhojněji vycházeli se svými žáky mimo budovy škol.'' V článku dále podrobně popisuje své turisticko-přírodovědné vycházky s žáky a mnohé zážitky z nich (např. společný zpěv písně ''Krásný vzhled je na ten Boží svět''), které dokládají, že se již tehdy v přírodě vyučovalo interdisciplinárně (Strnad, 1975)<ref>STRNAD, E. Didaktika školy národní v 19. století. 1. díl. 1. vyd. Praha: SPN, 1975. ISBN neuvedeno.</ref>. Plán Lesní školy v Kostelci nad Orlicí zveřejnil, ale nakonec nezrealizoval, v roce 1907 učitel Čermák (Rohlena, 1928)<ref>ROHLENA, V. Školy v přírodě. 1. vyd. Praha, 1928.
Vyučování pod širým nebem má na území ČR tradici, je propagováno, zdokumentováno a zrealizováno celou řadou pedagogů. V letech 1874 – 1879 učil děti v přírodě olomoucký učitel I. Libíček (Libíček, 1924 cit. ze Strnad, 1975)<ref name="STRNAD">STRNAD, E. Didaktika školy národní v 19. století. 1. díl. 1. vyd. Praha: SPN, 1975. ISBN neuvedeno.</ref>. V roce 1875 publikoval v časopisu ''Posel z Budče'' český pedagog Václav Vaníček článek, ve kterém odkazoval na Komenského Didaktiku a na tehdejší ministerský výnos (č. 4816 z 9. 6. 1873), v němž ''se dovoluje při vyučování ve vhodném čase vycházet do přírody v okolí školy)'' a doporučoval pedagogům, aby ''následovali jeho příkladu a co nejhojněji vycházeli se svými žáky mimo budovy škol.'' V článku dále podrobně popisuje své turisticko-přírodovědné vycházky s žáky a mnohé zážitky z nich (např. společný zpěv písně ''Krásný vzhled je na ten Boží svět''), které dokládají, že se již tehdy v přírodě vyučovalo interdisciplinárně (Strnad, 1975)<ref name="STRNAD"/>. Plán Lesní školy v Kostelci nad Orlicí zveřejnil, ale nakonec nezrealizoval, v roce 1907 učitel Čermák (Rohlena, 1928)<ref>ROHLENA, V. Školy v přírodě. 1. vyd. Praha, 1928.
</ref>. Lesní školy propagoval i sám Václav Rohlena. V roce 1926 byla sociálním úřadem města Prahy otevřena v Kinského zahradě soukromá ''Sadová škola'', jejíž provoz nebyl bohužel dlouhý. Trval pouhých šest neděl (Štorch, 1929: str. 42 – 45)<ref>ŠTORCH, E. Dětská farma, eubiotické reforma školy. 1. vyd. Brno: vyd. neuved, 1929. ISBN neuvedeno.</ref>. Nejvíce se na našem území za myšlenku vyučovat ve venkovním prostředí v období před druhou světovou válkou zasadil spisovatel dětských knih z doby pravěké, učitel a archeolog E. Štorch.
</ref>. Lesní školy propagoval i sám Václav Rohlena. V roce 1926 byla sociálním úřadem města Prahy otevřena v Kinského zahradě soukromá ''Sadová škola'', jejíž provoz nebyl bohužel dlouhý. Trval pouhých šest neděl (Štorch, 1929: str. 42 – 45)<ref name="ŠTORCH">ŠTORCH, E. Dětská farma, eubiotické reforma školy. 1. vyd. Brno: vyd. neuved, 1929. ISBN neuvedeno.</ref>. Nejvíce se na našem území za myšlenku vyučovat ve venkovním prostředí v období před druhou světovou válkou zasadil spisovatel dětských knih z doby pravěké, učitel a archeolog E. Štorch.


'''Eduard Štorch''' vodil pražské děti o nedělích a svátcích do okolí Prahy, vedl kursy plavání, bruslení a skautský tábornický oddíl. O letních prázdninách pro své žáky pořádal levné zájezdy k moři, o zimních prázdninách lyžařské zájezdy do hor. Posléze si ale uvědomil, že čas strávený ve školních budovách není možné vykoupit pobytem na čerstvém vzduchu jen o nedělích a svátcích, trápil ho často neutěšený zdravotní stav jeho žáků. ''„Pilný a snaživý žák, který se doma svědomitě připravuje na školní vyučování, vysedává dlouho do noci nad knihami a sešity a podrývá si zdraví v nejnebezpečnější době ... Nemá místa na zotavení.“'' (Štorch, 1929: str. 19)<ref>ŠTORCH, E. Dětská farma, eubiotické reforma školy. 1. vyd. Brno: vyd. neuved, 1929. ISBN neuvedeno.</ref>. Na odborném pedagogickém poli se proto v zájmu dětí pokoušel prosadit myšlenku spojení výuky s pobytem dětí v přírodě. Aby svou vizi, že je možné vyučovat mimo budovy, podpořil pádnými argumenty (pedagogickým výzkumem), zrealizoval svou představu školy v přírodě na vlastní náklady jako jeden z mnoha tehdejších pedagogických pokusů. Potřebné peníze získal prodejem vlastních archeologických sbírek. V letech 1926–1930 provozoval na vltavském ostrově v Praze v Libni ''Dětskou farmu'', kam docházel tři dny v týdnu se svými studenty na vyučování. Na Dětské farmě nechával žáky během vyučování žít a volně pracovat v přírodě. Ti si ovšem „venkovní školu“ natolik oblíbili, že se zde scházeli i mimo čas vyučování, a to nejen ke hře a koupání, ale i k práci (budovali zde různé přístřešky, lavičky aj.). E. Štorch si o své pedagogické práci vedl pečlivé záznamy, které po čtyřech letech zpracoval (Štorch, 1929)<ref>ŠTORCH, E. Dětská farma, eubiotické reforma školy. 1. vyd. Brno: vyd. neuved, 1929. ISBN neuvedeno.</ref>. Jeho výsledky byly překvapující – upevnění zdraví dětí (doloženo mnohými lékařskými zprávami), stmelení žáků z různých skupin a tříd, poznání individuálních schopností žáků, zvýšené sociální cítění, rozvoj samostatnosti, seberegulace ve skupině, pracovní návyky, skromnost (dnešní terminologií: vybudování klíčových kompetencí). Touto výzkumnou zprávou podložil žádost o to, aby pražské úřady Dětskou farmu uznaly jako státní školu a jako takovou ji začaly financovat, protože sám již byl bez prostředků. Pražské úřady bohužel Štorchův výzkum nevzaly na vědomí a v roce 1930 musela být Dětská farma pro nedostatek prostředků zavřena (Rýdl, Koťa, 1992)<ref>RÝDL, K., KOŤA, J. Poslání učitele a reformní pedagogika v Československu. 1. vyd. Praha: PedF UK, 1992. ISBN neuvedeno.</ref>.
'''Eduard Štorch''' vodil pražské děti o nedělích a svátcích do okolí Prahy, vedl kursy plavání, bruslení a skautský tábornický oddíl. O letních prázdninách pro své žáky pořádal levné zájezdy k moři, o zimních prázdninách lyžařské zájezdy do hor. Posléze si ale uvědomil, že čas strávený ve školních budovách není možné vykoupit pobytem na čerstvém vzduchu jen o nedělích a svátcích, trápil ho často neutěšený zdravotní stav jeho žáků. ''„Pilný a snaživý žák, který se doma svědomitě připravuje na školní vyučování, vysedává dlouho do noci nad knihami a sešity a podrývá si zdraví v nejnebezpečnější době ... Nemá místa na zotavení.“'' (Štorch, 1929: str. 19)<ref name="ŠTORCH"/>. Na odborném pedagogickém poli se proto v zájmu dětí pokoušel prosadit myšlenku spojení výuky s pobytem dětí v přírodě. Aby svou vizi, že je možné vyučovat mimo budovy, podpořil pádnými argumenty (pedagogickým výzkumem), zrealizoval svou představu školy v přírodě na vlastní náklady jako jeden z mnoha tehdejších pedagogických pokusů. Potřebné peníze získal prodejem vlastních archeologických sbírek. V letech 1926–1930 provozoval na vltavském ostrově v Praze v Libni ''Dětskou farmu'', kam docházel tři dny v týdnu se svými studenty na vyučování. Na Dětské farmě nechával žáky během vyučování žít a volně pracovat v přírodě. Ti si ovšem „venkovní školu“ natolik oblíbili, že se zde scházeli i mimo čas vyučování, a to nejen ke hře a koupání, ale i k práci (budovali zde různé přístřešky, lavičky aj.). E. Štorch si o své pedagogické práci vedl pečlivé záznamy, které po čtyřech letech zpracoval (Štorch, 1929)<ref name="ŠTORCH"/>. Jeho výsledky byly překvapující – upevnění zdraví dětí (doloženo mnohými lékařskými zprávami), stmelení žáků z různých skupin a tříd, poznání individuálních schopností žáků, zvýšené sociální cítění, rozvoj samostatnosti, seberegulace ve skupině, pracovní návyky, skromnost (dnešní terminologií: vybudování klíčových kompetencí). Touto výzkumnou zprávou podložil žádost o to, aby pražské úřady Dětskou farmu uznaly jako státní školu a jako takovou ji začaly financovat, protože sám již byl bez prostředků. Pražské úřady bohužel Štorchův výzkum nevzaly na vědomí a v roce 1930 musela být Dětská farma pro nedostatek prostředků zavřena (Rýdl, Koťa, 1992)<ref>RÝDL, K., KOŤA, J. Poslání učitele a reformní pedagogika v Československu. 1. vyd. Praha: PedF UK, 1992. ISBN neuvedeno.</ref>.


==Vyučování pod širým nebem na našem území dnes==
==Vyučování pod širým nebem na našem území dnes==
Bohužel dnes, po téměř sto letech, je toto téma v české pedagogice stále stejně upozaděné jako dříve – žáci a studenti tráví v neútulných školních budovách většinu vyučování. A to přesto, že další výzkumy (např. Sak, 2000)<ref>SAK, P. Proměny české mládeže. 1. vyd. Praha: Petrklíč, 2000. ISBN 80-7229-042-8.</ref> prokázaly, že pobyt v přírodě a turistika mají příznivý vliv na psychický a sociální vývoj dětí a mládeže a jeho socializační a preventivní význam z hlediska prevence sociálních deviací, včetně drogové závislosti.
Bohužel dnes, po téměř sto letech, je toto téma v české pedagogice stále stejně upozaděné jako dříve – žáci a studenti tráví v neútulných školních budovách většinu vyučování. A to přesto, že další výzkumy (např. Sak, 2000)<ref>SAK, P. Proměny české mládeže. 1. vyd. Praha: Petrklíč, 2000. ISBN 80-7229-042-8.</ref> prokázaly, že pobyt v přírodě a turistika mají příznivý vliv na psychický a sociální vývoj dětí a mládeže a jeho socializační a preventivní význam z hlediska prevence sociálních deviací, včetně drogové závislosti.


Z těchto neutěšených poměrů existují ovšem i výjimky. Např. kolem nestorky české environmentální výchovy Květoslavy Burešové vznikla skupina učitelů a učitelek (Burešová, 2007)<ref>BUREŠOVÁ, K. (ed.) Učíme se v zahradě. 1. vyd. Chaloupky, 2007. 497s. ISBN neuvedeno.</ref>, které se snaží přesunout alespoň část výuky do školní zahrady. O propojení environmentální výchovy s pobytem v přírodě a myšlenkami Ligy lesní moudrosti informuje charismatický „český indián“ Yučikala Wičaša (Spálený, 2008)<ref>SPÁLENÝ, P. Liga lesní moudrosti a environmentální výchova aneb Přírodou k čistému lidství. [on-line]. [Cit. 12. 7. 2008]. Dostupné na http://www.yucikala.net/download/LLM_a_environmentalismus.pdf</ref>.
Z těchto neutěšených poměrů existují ovšem i výjimky. Např. kolem nestorky české environmentální výchovy Květoslavy Burešové vznikla skupina učitelů a učitelek (Burešová, 2007)<ref name="BUREŠOVÁ">BUREŠOVÁ, K. (ed.) Učíme se v zahradě. 1. vyd. Chaloupky, 2007. 497s. ISBN neuvedeno.</ref>, které se snaží přesunout alespoň část výuky do školní zahrady. O propojení environmentální výchovy s pobytem v přírodě a myšlenkami Ligy lesní moudrosti informuje charismatický „český indián“ Yučikala Wičaša (Spálený, 2008)<ref>SPÁLENÝ, P. Liga lesní moudrosti a environmentální výchova aneb Přírodou k čistému lidství. [on-line]. [Cit. 12. 7. 2008]. Dostupné na http://www.yucikala.net/download/LLM_a_environmentalismus.pdf</ref>.


Snahu, aby žáci trávili více času venku, podporují dobré zkušenosti ze zahraničí. O praxi v britských školách informuje S. Fenoughty (2001)<ref>FENOUGHTY, S. The Landscape of the School Grounds. Environmental education Research. autumn 2001. vol. 68, p. 6- 8. ISSN 1350-4622.</ref>. Žáci tráví na školních pozemcích (převážně o přestávkách) nejméně 25 % času stráveného ve škole. S. Fenoughty prezentuje charitativní školní spolek ''Learning Throught Landscapes'', který vznikl v roce 1990 a jehož činnost prokázala, že je možné vyučovat ve venkovním prostředí více než 50 % veškerého učiva (včetně předmětů humanitních)<ref>Dostupné na http://www.ltl.org.uk nebo na http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_through_Landscapes [cit. 8. 5. 2008].</ref>.   
Snahu, aby žáci trávili více času venku, podporují dobré zkušenosti ze zahraničí. O praxi v britských školách informuje S. Fenoughty (2001)<ref name="FENOUGHTY">FENOUGHTY, S. The Landscape of the School Grounds. Environmental education Research. autumn 2001. vol. 68, p. 6- 8. ISSN 1350-4622.</ref>. Žáci tráví na školních pozemcích (převážně o přestávkách) nejméně 25 % času stráveného ve škole. S. Fenoughty prezentuje charitativní školní spolek ''Learning Throught Landscapes'', který vznikl v roce 1990 a jehož činnost prokázala, že je možné vyučovat ve venkovním prostředí více než 50 % veškerého učiva (včetně předmětů humanitních)<ref>Dostupné na http://www.ltl.org.uk nebo na http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_through_Landscapes [cit. 8. 5. 2008].</ref>.   


V loňském roce (tj. 2007) začala myšlenka posílit čas trávený na školních zahradách konečně pronikat na Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy – výzva využívat školní zahrady k výuce je v projektu Ekola<ref>Tento projekt nebyl v okamžiku psaní této kapitoly schválen ani předložen. Autorka předkládané disertační práce se s ním seznámila jako jeho oponent.</ref>.
V loňském roce (tj. 2007) začala myšlenka posílit čas trávený na školních zahradách konečně pronikat na Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy – výzva využívat školní zahrady k výuce je v projektu Ekola<ref>Tento projekt nebyl v okamžiku psaní této kapitoly schválen ani předložen. Autorka předkládané disertační práce se s ním seznámila jako jeho oponent.</ref>.
Řádek 24: Řádek 24:


==Vyučování ve školní zahradě==
==Vyučování ve školní zahradě==
Zahradní školy bývají chápány jako náhražka vyučování ve volné (divoké) přírodě (Štorch, 1929: str. 138)<ref>ŠTORCH, E. Dětská farma, eubiotické reforma školy. 1. vyd. Brno: vyd. neuved, 1929. ISBN neuvedeno.</ref>. V současnosti (pro první stupeň, s obvyklým počtem žáků ve třídě) se zdá vyučování ve školních zahradách, které poskytují prostředí jak diversifikované, tak bezpečné, primárním cílem reformy školy.
Zahradní školy bývají chápány jako náhražka vyučování ve volné (divoké) přírodě (Štorch, 1929: str. 138)<ref name="ŠTORCH"/>. V současnosti (pro první stupeň, s obvyklým počtem žáků ve třídě) se zdá vyučování ve školních zahradách, které poskytují prostředí jak diversifikované, tak bezpečné, primárním cílem reformy školy.


Ze zahraničního výzkumu (Fenoughty, 2001)<ref>FENOUGHTY, S. The Landscape of the School Grounds. Environmental education Research. autumn 2001. vol. 68, p. 6- 8. ISSN 1350-4622.</ref> vyplývá, že více než 50 % výuky všech předmětů (tj. včetně mateřského jazyka a matematiky) je možné realizovat ve venkovním prostředí. Pokud probíhá výuka např. jazyka v altánu na školní zahradě, mohou žáci při práci pozorovat stromy, květiny, ptáky, hmyz atd., mohou se nechat okolím inspirovat k plnění nejrůznějším úkolů (např. při hledání podstatných jmen, sloves, mohou počítat či měřit přírodniny, atd.). Zkušenosti s venkovní výukou opakovaně potvrzují, že se žáci venku nesoustředí o nic hůře, ba spíš lépe než ve třídě (Burešová, 2007)<ref>BUREŠOVÁ, K. (ed.) Učíme se v zahradě. 1. vyd. Chaloupky, 2007. 497 s. ISBN neuvedeno.</ref>.
Ze zahraničního výzkumu (Fenoughty, 2001)<ref name="FENOUGHTY"/> vyplývá, že více než 50 % výuky všech předmětů (tj. včetně mateřského jazyka a matematiky) je možné realizovat ve venkovním prostředí. Pokud probíhá výuka např. jazyka v altánu na školní zahradě, mohou žáci při práci pozorovat stromy, květiny, ptáky, hmyz atd., mohou se nechat okolím inspirovat k plnění nejrůznějším úkolů (např. při hledání podstatných jmen, sloves, mohou počítat či měřit přírodniny, atd.). Zkušenosti s venkovní výukou opakovaně potvrzují, že se žáci venku nesoustředí o nic hůře, ba spíš lépe než ve třídě (Burešová, 2007)<ref name="BUREŠOVÁ"/>.


Vyučování ve venkovním prostředí je pro dětský organismus zdravější – posiluje se přirozená imunita, lépe probíhá rekonvalescence po závažných onemocněních, posiluje se nervový systém, probouzí se činnost mozkových buněk, posiluje se tělo, zvyšuje se hodnota hemoglobinu v krvi, zvyšuje se objem plic, stupňuje se plicní ventilace, roste chuť k jídlu, snižuje se tlak v tepnách, napomáhá se činnosti vyměšovací, mohutní systém svalový, prožívá se radost ze života (Štorch, 1929: str. 51)<ref>ŠTORCH, E. Dětská farma, eubiotické reforma školy. 1. vyd. Brno: vyd. neuved, 1929. ISBN neuvedeno.</ref>. Ve vnitřních prostorách většiny budov dochází bez důkladného větrání k hromadění nebezpečného radioaktivního radonu (Hally, 1993)<ref>HALLY, J. Poradíme si s radonem? (2. část) Biologie – chemie – zeměpis. 2, 1993, č. 3, s. 134-136. ISSN 1210-3349.</ref>.
Vyučování ve venkovním prostředí je pro dětský organismus zdravější – posiluje se přirozená imunita, lépe probíhá rekonvalescence po závažných onemocněních, posiluje se nervový systém, probouzí se činnost mozkových buněk, posiluje se tělo, zvyšuje se hodnota hemoglobinu v krvi, zvyšuje se objem plic, stupňuje se plicní ventilace, roste chuť k jídlu, snižuje se tlak v tepnách, napomáhá se činnosti vyměšovací, mohutní systém svalový, prožívá se radost ze života (Štorch, 1929: str. 51)<ref name="ŠTORCH"/>. Ve vnitřních prostorách většiny budov dochází bez důkladného větrání k hromadění nebezpečného radioaktivního radonu (Hally, 1993)<ref>HALLY, J. Poradíme si s radonem? (2. část) Biologie – chemie – zeměpis. 2, 1993, č. 3, s. 134-136. ISSN 1210-3349.</ref>.


Přehledovou studii škol realizujících výuku v zahradách udělali E. Štorch (1929: str. 138 – 148)<ref>ŠTORCH, E. Dětská farma, eubiotické reforma školy. 1. vyd. Brno: vyd. neuved, 1929. ISBN neuvedeno.</ref> a K. Burešová (2007: str. 14 – 25)<ref>BUREŠOVÁ, K. (ed.) Učíme se v zahradě. 1. vyd. Chaloupky, 2007. 497 s. ISBN neuvedeno.</ref>.
Přehledovou studii škol realizujících výuku v zahradách udělali E. Štorch (1929: str. 138 – 148)<ref name="ŠTORCH/> a K. Burešová (2007: str. 14 – 25)<ref name="BUREŠOVÁ"/>.


Pokud vyučování pobíhá ve venkovním prostředí, lze předpokládat přirozenou aktivaci a realizaci mnoha cílů environmentální výchovy.
Pokud vyučování pobíhá ve venkovním prostředí, lze předpokládat přirozenou aktivaci a realizaci mnoha cílů environmentální výchovy.
Řádek 38: Řádek 38:


Nejvýznamnější složkou organizovaného vyučování environmentální výchovy v terénu jsou ''exkurze'' na místa pro environmentální výchovu významná (čistírna odpadních vod, spalovna, skládka, vodárna, muzeum, skanzen). Významu exkurzí se věnuje celá řada autorů (např. Řehák, 1968<ref>
Nejvýznamnější složkou organizovaného vyučování environmentální výchovy v terénu jsou ''exkurze'' na místa pro environmentální výchovu významná (čistírna odpadních vod, spalovna, skládka, vodárna, muzeum, skanzen). Významu exkurzí se věnuje celá řada autorů (např. Řehák, 1968<ref>
ŘEHÁK, B. Vycházky do přírody. 1. vyd. Praha: SPN, 1968. 244 s. ISBN neuvedeno.</ref> nebo Skalková, 1999<ref>SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1.vyd. Praha: ISV Nakladatelství, 1999. 292 s. Pozn. Čtivý, moderní a inteligentně napsaný i strukturovaný úvod do pedagogiky. ISBN 80-85866-33-1.</ref>). Exkurze je (Skalková, 1999)<ref>SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1.vyd. Praha: ISV Nakladatelství, 1999. 292 s. Pozn. Čtivý, moderní a inteligentně napsaný i strukturovaný úvod do pedagogiky. ISBN 80-85866-33-1.</ref> ''jedna z organizačních forem vyučování, která se realizuje v mimoškolním prostředí''. Hovoříme buď o jednooborových, nebo komplexních exkurzích. Význam exkurzí v souvislosti s modernizací vyučování stále vzrůstá. Didaktická účinnost exkurze závisí ovšem na její důkladné a promyšlené přípravě a na vhodné reflexi. Model postupu přípravných a reflektivních fází exkurze podle J. Skalkové (1999)<ref>SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1.vyd. Praha: ISV Nakladatelství, 1999. 292 s. Pozn. Čtivý, moderní a inteligentně napsaný i strukturovaný úvod do pedagogiky. ISBN 80-85866-33-1.</ref>:
ŘEHÁK, B. Vycházky do přírody. 1. vyd. Praha: SPN, 1968. 244 s. ISBN neuvedeno.</ref> nebo Skalková, 1999<ref name="SKALKOVÁ">SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 1.vyd. Praha: ISV Nakladatelství, 1999. 292 s. Pozn. Čtivý, moderní a inteligentně napsaný i strukturovaný úvod do pedagogiky. ISBN 80-85866-33-1.</ref>). Exkurze je (Skalková, 1999)<ref name="SKALKOVÁ"/> ''jedna z organizačních forem vyučování, která se realizuje v mimoškolním prostředí''. Hovoříme buď o jednooborových, nebo komplexních exkurzích. Význam exkurzí v souvislosti s modernizací vyučování stále vzrůstá. Didaktická účinnost exkurze závisí ovšem na její důkladné a promyšlené přípravě a na vhodné reflexi. Model postupu přípravných a reflektivních fází exkurze podle J. Skalkové (1999)<ref name="SKALKOVÁ"/>:


*Fáze „příprava učitele“ – učitel definuje cíle exkurze a úkoly pro žáky (tzn. musí se seznámit s místem exkurze, odbornou literaturou, popř. diskutovat s odborníky), připraví časový harmonogram exkurze, popř. pracovní listy pro žáky.  
*Fáze „příprava učitele“ – učitel definuje cíle exkurze a úkoly pro žáky (tzn. musí se seznámit s místem exkurze, odbornou literaturou, popř. diskutovat s odborníky), připraví časový harmonogram exkurze, popř. pracovní listy pro žáky.  
Řádek 49: Řádek 49:
V současné době stále více reprezentantů environmentální výchovy upozorňuje na skutečnost, že je důležitý také neorganizovaný pobyt v přírodě a že je povinností učitelů (a rodičů) vytvářet dětem prostor pro informální vzdělávání.
V současné době stále více reprezentantů environmentální výchovy upozorňuje na skutečnost, že je důležitý také neorganizovaný pobyt v přírodě a že je povinností učitelů (a rodičů) vytvářet dětem prostor pro informální vzdělávání.
   
   
Tento požadavek je podložen v autobiografiích celé řady významných osobností. Například L. Burbank (1849 – 1926), který vyšlechtil, i když neměl vysokoškolské vzdělání, za svého života asi 800 kultivar (nejznámější jsou Burbankovy brambory, švestky bez pecek, bílé borůvky, Burbankova růže, bílý mák, beztrnné opuncie), dokázal podle svědectví svých současníků ''vidět'' na velkém lánu rostlinu vhodnou pro další šlechtění (Gould, 2005)<ref>GOULD, SJ. Dinosauři v kupce sena: Úvahy o povaze přírodních věd. 1. vyd. Praha: Academia, 2005. 676 s. ISBN 80-200-1338-5</ref>. Tuto schopnost získal právě díky informálnímu vzdělávání (neorganizovaném pobytu v přírodě) v raném dětství. L. Burbank napsal velmi málo článků; jeho nejdelší text ''Zdokonalování lidské rostliny'' (Training of the Human Plant) se kupodivu nevěnuje šlechtitelství, ale pedagogice a eugenice. Gould (2005)<ref>GOULD, SJ. Dinosauři v kupce sena: Úvahy o povaze přírodních věd. 1. vyd. Praha: Academia, 2005. 676 s. ISBN 80-200-1338-5</ref> ho považuje za stěžejní dokument liberální eugeniky. L. Burbank v tomto textu propaguje pro výchovu dětí klidné prostředí venkova. Zásadně se staví proti povinné školní docházce pro děti mladší 10 let. (Čili to, co sám zažil.) Život bez intelektuálních stresů považoval za základ navrhovaných pedagogických reforem. ''„Každé dítě by mělo mít svůj vlastní svět, kde jsou bábovičky z písku, luční kobylky, vodní brouci, pulci, žáby, motýli, lesní jahody, třešně, žaludy, kaštany, lezení po stromech, brouzdání se potokem, lekníny, veverky, netopýři, včely, morčata, štěňata, strniště, smrkové šišky, oblázky, písek, hadi, borůvky a sršni; a každé dítě, které o tento svět přijde, zároveň přijde i o nejlepší zdroj své výchovy. Tím, že se s jednotlivými složkami tohoto světa seznámí, dostane se do styku s vnitřní harmonií přírody. Toto poučení je nenásilné, přirozené a celistvé.“'' (Gould, 2005: str. 418)<ref>GOULD, SJ. Dinosauři v kupce sena: Úvahy o povaze přírodních věd. 1. vyd. Praha: Academia, 2005. 676 s. ISBN 80-200-1338-5</ref>.
Tento požadavek je podložen v autobiografiích celé řady významných osobností. Například L. Burbank (1849 – 1926), který vyšlechtil, i když neměl vysokoškolské vzdělání, za svého života asi 800 kultivar (nejznámější jsou Burbankovy brambory, švestky bez pecek, bílé borůvky, Burbankova růže, bílý mák, beztrnné opuncie), dokázal podle svědectví svých současníků ''vidět'' na velkém lánu rostlinu vhodnou pro další šlechtění (Gould, 2005)<ref name="GOULD">GOULD, SJ. Dinosauři v kupce sena: Úvahy o povaze přírodních věd. 1. vyd. Praha: Academia, 2005. 676 s. ISBN 80-200-1338-5</ref>. Tuto schopnost získal právě díky informálnímu vzdělávání (neorganizovaném pobytu v přírodě) v raném dětství. L. Burbank napsal velmi málo článků; jeho nejdelší text ''Zdokonalování lidské rostliny'' (Training of the Human Plant) se kupodivu nevěnuje šlechtitelství, ale pedagogice a eugenice. Gould (2005)<ref name="GOULD"/> ho považuje za stěžejní dokument liberální eugeniky. L. Burbank v tomto textu propaguje pro výchovu dětí klidné prostředí venkova. Zásadně se staví proti povinné školní docházce pro děti mladší 10 let. (Čili to, co sám zažil.) Život bez intelektuálních stresů považoval za základ navrhovaných pedagogických reforem. ''„Každé dítě by mělo mít svůj vlastní svět, kde jsou bábovičky z písku, luční kobylky, vodní brouci, pulci, žáby, motýli, lesní jahody, třešně, žaludy, kaštany, lezení po stromech, brouzdání se potokem, lekníny, veverky, netopýři, včely, morčata, štěňata, strniště, smrkové šišky, oblázky, písek, hadi, borůvky a sršni; a každé dítě, které o tento svět přijde, zároveň přijde i o nejlepší zdroj své výchovy. Tím, že se s jednotlivými složkami tohoto světa seznámí, dostane se do styku s vnitřní harmonií přírody. Toto poučení je nenásilné, přirozené a celistvé.“'' (Gould, 2005: str. 418)<ref name="GOULD"/>.


Zakladatel indické ochrany přírody J. Corbett (1866 –1933) strávil rané dětství v pralese a ''za svého nejlepšího učitele považoval samotnou přírodu'' (Corbett, 2006)<ref>CORBETT, J. Chrámový tygr. 2. vyd. Volary: Stehlík, 2006. 144 s. ISBN 80-86912-01-5.</ref>. Přírodovědec G. Durrell prožil dětství plné raných chovatelských zážitků na ostrově Korfu v doprovodu dvou psů vyučován domácími učiteli (Durrell, 1968)<ref>DURREL, GM. O mé rodině a jiné zvířeně. 1. vyd. Praha: Odeon 1968. ISBN neuvedeno.</ref>. Na dětství v idylickém prostředí norských hor vzpomíná jedna z nejvýznamnějších spisovatelek, nositelka Nobelovy ceny za literaturu S. Undsetová (1990)<ref>UNDSETOVÁ, S. Šťastné dny. 1. vyd. Praha: Vyšehrad, 1990. 135. ISBN neuvedeno.</ref>. K. Lorenz přiznává, že ''bez dětství stráveného v zahradě a v přírodě, by se nikdy nestal etologem'' (Mündl, 1992)<ref>MÜNDL, K. Zachraňme naději: Rozhovory s Konradem Lorenzem. 1. vyd. Praha : Panorama, 1992. 152 s, Bez ISBN.</ref>.
Zakladatel indické ochrany přírody J. Corbett (1866 –1933) strávil rané dětství v pralese a ''za svého nejlepšího učitele považoval samotnou přírodu'' (Corbett, 2006)<ref>CORBETT, J. Chrámový tygr. 2. vyd. Volary: Stehlík, 2006. 144 s. ISBN 80-86912-01-5.</ref>. Přírodovědec G. Durrell prožil dětství plné raných chovatelských zážitků na ostrově Korfu v doprovodu dvou psů vyučován domácími učiteli (Durrell, 1968)<ref>DURREL, GM. O mé rodině a jiné zvířeně. 1. vyd. Praha: Odeon 1968. ISBN neuvedeno.</ref>. Na dětství v idylickém prostředí norských hor vzpomíná jedna z nejvýznamnějších spisovatelek, nositelka Nobelovy ceny za literaturu S. Undsetová (1990)<ref>UNDSETOVÁ, S. Šťastné dny. 1. vyd. Praha: Vyšehrad, 1990. 135. ISBN neuvedeno.</ref>. K. Lorenz přiznává, že ''bez dětství stráveného v zahradě a v přírodě, by se nikdy nestal etologem'' (Mündl, 1992)<ref>MÜNDL, K. Zachraňme naději: Rozhovory s Konradem Lorenzem. 1. vyd. Praha : Panorama, 1992. 152 s, Bez ISBN.</ref>.


U nás tuto „metodu“ prosazovali za první republiky zastánci tzv. ''volné školy'' – pokusníci František Merta, Konrád Pospíšil, Josef Loutocký, Karel Weinzettl, Jaroslav Vágner, Josef Pešek a především Jan Úlehla (Strnad, 1975)<ref>STRNAD, E. Didaktika školy národní v 19. století. 1. díl. 1. vyd. Praha: SPN, 1975. ISBN neuvedeno.</ref>. „Volná škola“ nebo také „volná pracovní škola“ byla idea vzdělávání vycházejícího zcela z iniciativy žáka. Učitel by poskytl žákům volnost veškeré školní práce – výuka probíhá bez osnov i bez rozvrhu hodin, bez učebnic, na základě volné, dobrovolné kázně. Vyučování začíná až tehdy, když příroda v dítěti probudí zájem a zvídavost (Váňová aj., 1992)<ref>VÁŇOVÁ, R. Československé školství ve 30. letech (Příhodovská reforma). Praha : PedF UK, 1995.</ref>. Tato myšlenka ovšem narazila na vlnu kritiky. J. Úlehla (1920)<ref>ÚLEHLA, J. Úvaha o budoucí volné škole československé. 1. vyd. Brno: vyd. neuved., 1920. ISBN neuvedeno.</ref> se snažil prosadit volnou školu minimálně pro 1. a 2. ročník, ale i tak narazil u svých kolegů na prudký odpor. Přesto na několika školách byla “metoda” volné školy alespoň částečně zrealizována např. učitelkou pokusníci Boženou Hrejsovou ve Strážnici na Moravě v letech 1918 – 1930 nebo na škole v Kladně (Rýdl, Koťa, 1992)<ref>RÝDL, K., KOŤA, J. Poslání učitele a reformní pedagogika v Československu. 1. vyd. Praha: PedF UK, 1992. ISBN neuvedeno.</ref>.
U nás tuto „metodu“ prosazovali za první republiky zastánci tzv. ''volné školy'' – pokusníci František Merta, Konrád Pospíšil, Josef Loutocký, Karel Weinzettl, Jaroslav Vágner, Josef Pešek a především Jan Úlehla (Strnad, 1975)<ref name="STRNAD"/>. „Volná škola“ nebo také „volná pracovní škola“ byla idea vzdělávání vycházejícího zcela z iniciativy žáka. Učitel by poskytl žákům volnost veškeré školní práce – výuka probíhá bez osnov i bez rozvrhu hodin, bez učebnic, na základě volné, dobrovolné kázně. Vyučování začíná až tehdy, když příroda v dítěti probudí zájem a zvídavost (Váňová aj., 1992)<ref>VÁŇOVÁ, R. Československé školství ve 30. letech (Příhodovská reforma). Praha : PedF UK, 1995.</ref>. Tato myšlenka ovšem narazila na vlnu kritiky. J. Úlehla (1920)<ref>ÚLEHLA, J. Úvaha o budoucí volné škole československé. 1. vyd. Brno: vyd. neuved., 1920. ISBN neuvedeno.</ref> se snažil prosadit volnou školu minimálně pro 1. a 2. ročník, ale i tak narazil u svých kolegů na prudký odpor. Přesto na několika školách byla “metoda” volné školy alespoň částečně zrealizována např. učitelkou pokusníci Boženou Hrejsovou ve Strážnici na Moravě v letech 1918 – 1930 nebo na škole v Kladně (Rýdl, Koťa, 1992)<ref>RÝDL, K., KOŤA, J. Poslání učitele a reformní pedagogika v Československu. 1. vyd. Praha: PedF UK, 1992. ISBN neuvedeno.</ref>.


V zahraničí i u nás myšlenku minimalizovat pobyt dětí v budově školy prosazují některé moderní pedagogické směry – konstruktivismus (např. Holt, 1989<ref>HOLT, J. Proč děti neprospívají. 1. vyd. Praha : Agentura Strom, 1994. ISBN 80-901662-4-5.</ref>, 1994<ref>HOLT, J. Teach your own. New York : Dell publishing, 1989. ISBN 13. 9780738206943.</ref>, 1995<ref>HOLT, J. Jak se děti učí. 1. vyd. Praha : Agentura Strom, 1995. Pozn.: Zásadní příspěvek k individualizaci vzdělávání. ISBN neuvedeno.</ref> a So, 2005<ref>SO, S. The story of trees. In FELLNER, Rostislav (ed.). Fragmenta Ioannea : The international perspectives in Congnitive and Intercultural Learning : From oreschool education to Information Society. 1. Auflage. Svatý Jan pod Skalou : [s.n.], 2005. s. 399-406. ISSN 1214-5041.</ref>) nebo postpedagogika či “černá pedagogika” (Schoenebeck, 1997)<ref>SCHOENEBECK, H. Život s dětmi bez výchovy. 1. vyd. Pardubice : Univerzita Pardubice, 1997. 20s. ISBN 80-7194-107-7.</ref>.
V zahraničí i u nás myšlenku minimalizovat pobyt dětí v budově školy prosazují některé moderní pedagogické směry – konstruktivismus (např. Holt, 1989<ref>HOLT, J. Proč děti neprospívají. 1. vyd. Praha : Agentura Strom, 1994. ISBN 80-901662-4-5.</ref>, 1994<ref>HOLT, J. Teach your own. New York : Dell publishing, 1989. ISBN 13. 9780738206943.</ref>, 1995<ref>HOLT, J. Jak se děti učí. 1. vyd. Praha : Agentura Strom, 1995. Pozn.: Zásadní příspěvek k individualizaci vzdělávání. ISBN neuvedeno.</ref> a So, 2005<ref>SO, S. The story of trees. In FELLNER, Rostislav (ed.). Fragmenta Ioannea : The international perspectives in Congnitive and Intercultural Learning : From oreschool education to Information Society. 1. Auflage. Svatý Jan pod Skalou : [s.n.], 2005. s. 399-406. ISSN 1214-5041.</ref>) nebo postpedagogika či “černá pedagogika” (Schoenebeck, 1997)<ref>SCHOENEBECK, H. Život s dětmi bez výchovy. 1. vyd. Pardubice : Univerzita Pardubice, 1997. 20s. ISBN 80-7194-107-7.</ref>.
993

editací

Tyto webové stránky vyžadují pro svou funkci cookies. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie

Navigační menu