Změny

Skočit na navigaci Skočit na vyhledávání
bez shrnutí editace
Řádek 46: Řádek 46:       −
Tabulka 1. Stručný přehled původní Kohlbergovy šestistupňové škály morálního vývoje (Heidbrink, 1997)<ref>HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1./ref>.  
+
Tabulka 1. Stručný přehled původní Kohlbergovy šestistupňové škály morálního vývoje (Heidbrink, 1997)<ref>HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.</ref>.  
 
Věk odpovídající jednotlivým stadiím považuje Kohlberg za orientační.
 
Věk odpovídající jednotlivým stadiím považuje Kohlberg za orientační.
    
Podle Kohlbergovy definice morální výchova spočívá v podstatě ve vytváření optimálních podmínek pro vývoj morálního usuzování. Vývoj samotný, resp. podpora tohoto vývoje, se tak stává vlastním cílem výchovy (Kohlberg a Mayer, 1972<ref></ref> cit. z Heidbrink, 1997<ref>
 
Podle Kohlbergovy definice morální výchova spočívá v podstatě ve vytváření optimálních podmínek pro vývoj morálního usuzování. Vývoj samotný, resp. podpora tohoto vývoje, se tak stává vlastním cílem výchovy (Kohlberg a Mayer, 1972<ref></ref> cit. z Heidbrink, 1997<ref>
 
HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.
 
HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.
</ref>). Kohlbergova žákyně C. Gilliganová (2001)<ref>GILLIGANOVÁ, C. Jiným hlasem: O rozdílné psychologii mužů a žen. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 190 s. ISBN 80-7178-402-8.</ref> ovšem Kohlbergovo uspořádání šesti po sobě jdoucích stupňů od nejnižší k nejvyšší mravní úrovni zpochybnila a upozornila, že L. Kohlberg nedostatečně zohlednil genderovou problematiku a pohled na morální usuzování z hlediska genderu.<ref>Ačkoli Kohlberg zkoumal pouze chlapce, vyslovil „univerzálně platnou“ (tj. i pro ženy) posloupnost stadií morálního vývoje. Kohlbergovými kritérii jsou ženy hodnoceny jako morálně zaostalejší (průměrně dosahují na 3. úroveň). Kohlberg a Kramer dokonce uvádějí, že pouze ženy, které vkročí do mužského světa (zaměstnání apod.), si patrně uvědomí nedostatečnost svého morálního uvědomování a dozrají na úroveň 4 nebo snad i 5 – 6. (Gilliganová, 2001: str. 47).</ref> <ref></ref>   
+
</ref>). Kohlbergova žákyně C. Gilliganová (2001)<ref>GILLIGANOVÁ, C. Jiným hlasem: O rozdílné psychologii mužů a žen. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 190 s. ISBN 80-7178-402-8.</ref> ovšem Kohlbergovo uspořádání šesti po sobě jdoucích stupňů od nejnižší k nejvyšší mravní úrovni zpochybnila a upozornila, že L. Kohlberg nedostatečně zohlednil genderovou problematiku a pohled na morální usuzování z hlediska genderu.<ref>Ačkoli Kohlberg zkoumal pouze chlapce, vyslovil „univerzálně platnou“ (tj. i pro ženy) posloupnost stadií morálního vývoje. Kohlbergovými kritérii jsou ženy hodnoceny jako morálně zaostalejší (průměrně dosahují na 3. úroveň). Kohlberg a Kramer dokonce uvádějí, že pouze ženy, které vkročí do mužského světa (zaměstnání apod.), si patrně uvědomí nedostatečnost svého morálního uvědomování a dozrají na úroveň 4 nebo snad i 5 – 6. (Gilliganová, 2001: str. 47).</ref> <ref>GILLIGANOVÁ, C. Jiným hlasem: O rozdílné psychologii mužů a žen. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 190 s. ISBN 80-7178-402-8.</ref>   
   −
Kohlbergovo mechanistické chápání vývoje morálky kritizovali i další renomovaní autoři, např. '''J. O. Henriksen''' a '''A. J. Vetlesen''' (2000). Ti zastávají názor, že dítě dozrává v morální subjekt silou schopností, jež jsou v něm přítomny hned od narození. Vývoj morálky podle nich až příliš souvisí s vývojem kognitivních schopností a je na něm závislý (bez schopnosti abstrakce nebo univerzalizace není možné dosáhnout vyššího morálního stupně). Kohlbergův přístup kritizuje také psycholog '''L. J. Walker''' (1996: str. 275), především nedocenění individuálních zvláštností a přecenění vztahu mezi rozhodováním v hypotetických dilematech a ve skutečnosti. Navzdory těmto výtkám ale považuje Kohlbergův vliv na morální psychologii za monumentální, a to především proto, že L. Kohlberg ovlivnil nejen psychologii, ale také pedagogiku, protože významně přispěl k rozvoji oboru morální vzdělávání (angl.: moral education). L. Kohlberg totiž apeloval na aktivní responsibilní obohacování morálního vývoje dětí a školáků a požadoval, aby učitelé podporovali individuální morální vývoj dítěte (Hart, Karmel, 1996)<ref></ref>. A je to právě L. Kohlberg, který se nejvíce zasloužil o rozvoj a současnou podobu morální výchovy v USA (Rest, 1996)<ref></ref>.
+
Kohlbergovo mechanistické chápání vývoje morálky kritizovali i další renomovaní autoři, např. '''J. O. Henriksen''' a '''A. J. Vetlesen''' (2000). Ti zastávají názor, že dítě dozrává v morální subjekt silou schopností, jež jsou v něm přítomny hned od narození. Vývoj morálky podle nich až příliš souvisí s vývojem kognitivních schopností a je na něm závislý (bez schopnosti abstrakce nebo univerzalizace není možné dosáhnout vyššího morálního stupně). Kohlbergův přístup kritizuje také psycholog '''L. J. Walker''' (1996: str. 275), především nedocenění individuálních zvláštností a přecenění vztahu mezi rozhodováním v hypotetických dilematech a ve skutečnosti. Navzdory těmto výtkám ale považuje Kohlbergův vliv na morální psychologii za monumentální, a to především proto, že L. Kohlberg ovlivnil nejen psychologii, ale také pedagogiku, protože významně přispěl k rozvoji oboru morální vzdělávání (angl.: moral education). L. Kohlberg totiž apeloval na aktivní responsibilní obohacování morálního vývoje dětí a školáků a požadoval, aby učitelé podporovali individuální morální vývoj dítěte (Hart, Karmel, 1996)<ref>HART, D., KARMEL, MP. Kohlberg, morality, and moral commitment : In search of self. World psychology : Focus on Lawrence Kohlberg. sept.-dec. 1996. Vol. 2, numbrers 3-4. pp. 297- 363. ISSN 1078-8468.</ref>. A je to právě L. Kohlberg, který se nejvíce zasloužil o rozvoj a současnou podobu morální výchovy v USA (Rest, 1996)<ref></ref>.
 
   
 
   
Přehled výzkumů programů morální výchovy najdeme u Osera (1989<ref></ref>, cit z Heidbrink, 1997<ref></ref>). Z metaanalýzy prováděné Schlaeflim (1986<ref></ref>, cit. z Heidbrink, 1997<ref></ref>) vyplývá, že účinnost programů morální výchovy je nejefektivnější u dospělých. Oser (1989<ref></ref>, cit. z Heidbrink, 1997) se domnívá, že k tomu vedou „doháněcí“ popř. mezní (angl.: ceiling) efekty, tedy, že programy morální výchovy oslovují především ty, jejichž morální vývoj je v porovnání s kognitivním vývojem opožděn. Připouští ale, že v některých případech, zřejmě proto, že „osoby, které jsou pevně zakotvené v myšlenkové struktuře svého stupně morálního vývoje, si vůči disonantním informacím vyvinuly pravděpodobně účinné obranné a potlačující mechanismy, je morální výchova dospělých nemožná.“ (Heidbrink, 1997: str. 144).
+
Přehled výzkumů programů morální výchovy najdeme u Osera (1989, cit z Heidbrink, 1997<ref>HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.</ref>). Z metaanalýzy prováděné Schlaeflim (1986, cit. z Heidbrink, 1997<ref>HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.</ref>) vyplývá, že účinnost programů morální výchovy je nejefektivnější u dospělých. Oser (1989, cit. z Heidbrink, 1997<ref>HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.</ref>) se domnívá, že k tomu vedou „doháněcí“ popř. mezní (angl.: ceiling) efekty, tedy, že programy morální výchovy oslovují především ty, jejichž morální vývoj je v porovnání s kognitivním vývojem opožděn. Připouští ale, že v některých případech, zřejmě proto, že „osoby, které jsou pevně zakotvené v myšlenkové struktuře svého stupně morálního vývoje, si vůči disonantním informacím vyvinuly pravděpodobně účinné obranné a potlačující mechanismy, je morální výchova dospělých nemožná.“ (Heidbrink, 1997: str. 144)<ref>
 +
HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.</ref>.
   −
Edelstein (1986, cit z Heidbrink, 1997) se obává, že vyučování morálce ve škole by mohlo vést k segmentaci morálky. Morální reflexe by byla díky zakotvení v rozvrhu hodin vázána, vyšší morální hodnoty by pak žáci projevovali jen v hodinách rozvrhem k tomu předepsaných.  
+
Edelstein (1986, cit z Heidbrink, 1997)<ref>HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.</ref> se obává, že vyučování morálce ve škole by mohlo vést k segmentaci morálky. Morální reflexe by byla díky zakotvení v rozvrhu hodin vázána, vyšší morální hodnoty by pak žáci projevovali jen v hodinách rozvrhem k tomu předepsaných.  
    
'''P. Říčan''' (2006)<ref></ref> upozorňuje, že více než o mravní usuzování jde o mravní jednání. Lidé mohou chápat mravní principy poměrně dospěle, ale když se mají rozhodovat a jednat, chovají se jako děti. Teorie mravnosti přitom má podle P. Říčana být poněkud v předstihu před úsudkem a prožitkem, jehož je dítě schopno (Říčan, 2006)<ref></ref>.
 
'''P. Říčan''' (2006)<ref></ref> upozorňuje, že více než o mravní usuzování jde o mravní jednání. Lidé mohou chápat mravní principy poměrně dospěle, ale když se mají rozhodovat a jednat, chovají se jako děti. Teorie mravnosti přitom má podle P. Říčana být poněkud v předstihu před úsudkem a prožitkem, jehož je dítě schopno (Říčan, 2006)<ref></ref>.
993

editací

Navigační menu