Editace stránky Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Propojení morální a environmentální výchovy/Výzkumy vývoje mravního uvažování

Potřeba směrovat lidstvo od nižší k vyšší morální úrovni podnítila studium morálního vývoje. Předchůdcem resp. iniciátorem konstrukce po sobě jdoucích etap morálního vývoje byl J. Piaget. Podkladem pro jeho práci ''Morální úsudek u dětí'' (Piaget, 1932)<ref>PIAGET, J. Morální úsudek u dětí. 1. vyd. 1932. Pozn.: Kniha (podle kritiků předčasně publikované výzkumy) posloužila jako odrazový můstek L. Kohlbergovi. Bez ISBN. </ref> bylo pozorování necelé stovky švýcarských chlapců v předškolním a školním věku. J. Piaget je pozoroval při hře v kuličky a ptal se jich na chápání pravidel hry. Na základě těchto výzkumů determinoval dva typy morálky: heteronomní (nízká úroveň morálního vývoje) a autonomní (vysoká úroveň morálního vývoje), které se pokusil (obdobně jako stádia rozvoje kognitivních procesů) dále rozdělit do pěti na sebe navazujících stádií (Piaget, Inhelderová, 1996)<ref>PIAGET, J, INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. 2. vyd. Praha : Portál, 1996. s. 144. ISBN 80-7178-146-0.</ref>.<ref>Heidbring (1997) se domnívá, že Piaget publikoval svou práci o morálním vývoji předčasně. Reakce odborné veřejnosti na tuto knihu byla tak bouřlivá, že mu zabránila v další práci na tomto tématu.</ref> <ref name="HEIDBRINK">HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.</ref>  V úzké návaznosti na výzkumy a publikace J. Piageta vytvořil '''L. Kohlberg''' teorii šestistupňové škály (viz tabulka 1)<ref>Tento text se drží původní Kohlbergovy šestistupňové škály, i když si je jeho autorka vědoma, že Kohlberg uvažoval existenci sedmého nejvyššího stupně morálního vývoje (harmonie s Bohem či vesmírem), kterého ovšem měl dosáhnout málokdo (a ještě pouze na samém konci života) a že pod vlivem kritiků později pochyboval I o existenci 6. stupně.</ref> vždy po sobě jdoucích stádií morálního vývoje. Výzkumem zkoumal řešení tzv. morálních dilemat – tísnivých situací, ve kterých se zkoumaná osoba musí rozhodnout pro jednu z variant, i když žádná není zcela správná.

Tabulka 1. Stručný přehled původní Kohlbergovy šestistupňové škály morálního vývoje (Heidbrink, 1997)<ref name="HEIDBRINK"/>.  

Podle Kohlbergovy definice morální výchova spočívá v podstatě ve vytváření optimálních podmínek pro vývoj morálního usuzování. Vývoj samotný, resp. podpora tohoto vývoje, se tak stává vlastním cílem výchovy (Kohlberg a Mayer, 1972 cit. z Heidbrink, 1997<ref name="HEIDBRINK"/>). Kohlbergova žákyně C. Gilliganová (2001)<ref name="GILLIGANOVÁ">GILLIGANOVÁ, C. Jiným hlasem: O rozdílné psychologii mužů a žen. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 190 s. ISBN 80-7178-402-8.</ref> ovšem Kohlbergovo uspořádání šesti po sobě jdoucích stupňů od nejnižší k nejvyšší mravní úrovni zpochybnila a upozornila, že L. Kohlberg nedostatečně zohlednil genderovou problematiku a pohled na morální usuzování z hlediska genderu.<ref>Ačkoli Kohlberg zkoumal pouze chlapce, vyslovil „univerzálně platnou“ (tj. i pro ženy) posloupnost stadií morálního vývoje. Kohlbergovými kritérii jsou ženy hodnoceny jako morálně zaostalejší (průměrně dosahují na 3. úroveň). Kohlberg a Kramer dokonce uvádějí, že pouze ženy, které vkročí do mužského světa (zaměstnání apod.), si patrně uvědomí nedostatečnost svého morálního uvědomování a dozrají na úroveň 4 nebo snad i 5 – 6. (Gilliganová, 2001: str. 47).</ref> <ref name="GILLIGANOVÁ"/>   

Kohlbergovo mechanistické chápání vývoje morálky kritizovali i další renomovaní autoři, např. '''J. O. Henriksen''' a '''A. J. Vetlesen''' (2000). Ti zastávají názor, že dítě dozrává v morální subjekt silou schopností, jež jsou v něm přítomny hned od narození. Vývoj morálky podle nich až příliš souvisí s vývojem kognitivních schopností a je na něm závislý (bez schopnosti abstrakce nebo univerzalizace není možné dosáhnout vyššího morálního stupně). Kohlbergův přístup kritizuje také psycholog '''L. J. Walker''' (1996: str. 275), především nedocenění individuálních zvláštností a přecenění vztahu mezi rozhodováním v hypotetických dilematech a ve skutečnosti. Navzdory těmto výtkám ale považuje Kohlbergův vliv na morální psychologii za monumentální, a to především proto, že L. Kohlberg ovlivnil nejen psychologii, ale také pedagogiku, protože významně přispěl k rozvoji oboru morální vzdělávání (angl.: moral education). L. Kohlberg totiž apeloval na aktivní responsibilní obohacování morálního vývoje dětí a školáků a požadoval, aby učitelé podporovali individuální morální vývoj dítěte (Hart, Karmel, 1996)<ref>HART, D., KARMEL, MP. Kohlberg, morality, and moral commitment : In search of self. World psychology : Focus on Lawrence Kohlberg. sept.-dec. 1996. Vol. 2, numbrers 3-4. pp. 297- 363. ISSN 1078-8468.</ref>. A je to právě L. Kohlberg, který se nejvíce zasloužil o rozvoj a současnou podobu morální výchovy v USA (Rest, 1996)<ref>REST, JR. Larry Kohlberg remembered. World psychology : Focus on Lawrence Kohlberg. sept.-dec. 1996. Vol. 2, numbrers 3-4. pp. 412 – 497. ISSN 1078-8468.</ref>.

Přehled výzkumů programů morální výchovy najdeme u Osera (1989, cit z Heidbrink, 1997<ref name="HEIDBRINK"/>). Z metaanalýzy prováděné Schlaeflim (1986, cit. z Heidbrink, 1997<ref name="HEIDBRINK"/>) vyplývá, že účinnost programů morální výchovy je nejefektivnější u dospělých. Oser (1989, cit. z Heidbrink, 1997<ref name="HEIDBRINK"/>) se domnívá, že k tomu vedou „doháněcí“ popř. mezní (angl.: ceiling) efekty, tedy, že programy morální výchovy oslovují především ty, jejichž morální vývoj je v porovnání s kognitivním vývojem opožděn. Připouští ale, že v některých případech, zřejmě proto, že „osoby, které jsou pevně zakotvené v myšlenkové struktuře svého stupně morálního vývoje, si vůči disonantním informacím vyvinuly pravděpodobně účinné obranné a potlačující mechanismy, je morální výchova dospělých nemožná.“ (Heidbrink, 1997: str. 144)<ref name="HEIDBRINK"/>.

Edelstein (1986, cit z Heidbrink, 1997)<ref name="HEIDBRINK"/> se obává, že vyučování morálce ve škole by mohlo vést k segmentaci morálky. Morální reflexe by byla díky zakotvení v rozvrhu hodin vázána, vyšší morální hodnoty by pak žáci projevovali jen v hodinách rozvrhem k tomu předepsaných.  

'''P. Říčan''' (2006)<ref name="ŘÍČAN">ŘÍČAN, P. Cesta životem : Vývojová psychologie. Praha : Portál, 2006. 2. vyd. 390s. ISBN 80-7367-124-7.</ref> upozorňuje, že více než o mravní usuzování jde o mravní jednání. Lidé mohou chápat mravní principy poměrně dospěle, ale když se mají rozhodovat a jednat, chovají se jako děti. Teorie mravnosti přitom má podle P. Říčana být poněkud v předstihu před úsudkem a prožitkem, jehož je dítě schopno (Říčan, 2006)<ref name="ŘÍČAN"/>.