Editace stránky Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Hodnocení environmentální výchovy

==Hodnocení žáků==
Ačkoli je v zahraničních studiích věnována hodnocení environmentální výchovy větší pozornost než u nás, přesto ji odborníci považují za nedostatečnou (Wilke, 1993: str. 152)<ref name="WILKE">WILKE, RJ. (ed.) Environmental education : Teacher Resource Handbook : A practical Guide for K – 12 Environmental Education. Thousand Oaks, California: Corwin press, First Printing, 1993. ISBN 0-8039-6370-X.</ref>.

U nás se hodnocení environmentální výchovy věnuje J. Činčera (2007)<ref name="ČINČERA">ČINČERA, J. Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. 1. vyd. Brno: Paido, 2007. 116 s. ISBN 978-80-7315-147-8.</ref>, který poukazuje na nevhodnost stávajících evaluačních kritérií (např. počet účastníků), která ve své podstatě úspěšnost environmentální výchovy nezaručují (Činčera, 2007: str. 91 – 92)<ref name="ČINČERA"/>.

Proto je potřeba věnovat nástrojům hodnocení zvýšenou pozornost. Zahraniční hyperanalýza odkazuje na studie Darling, Hammond (1991)a Feuer, Fulton (1993) (obé cit. z Wilke, 1993: str. 223)<ref name="WILKE"/>, ve kterých jsou doporučovány především alternativní nástroje hodnocení environmentální výchovy, např. eseje, výzkumné projekty, vědecké experimenty, rozhovory, debaty a filosofické disputace, výstavy a další umělecké výstupy a v neposlední řadě také studentská portfolia. Portfolio obsahuje nejlepší žákovské práce a projekty k této problematice a zachycuje žákovu schopnost analyzovat, vyšetřovat, experimentovat, spolupracovat, psát a také ústní a grafickou prezentaci objeveného. Feuer, Fulton kromě alternativních způsobů hodnocení zmiňují i způsoby klasické: testy a ústní zkoušky (Wilke, 1993)<ref name="WILKE"/>.

Portfolio jako ideální nástroj hodnocení (nejen environmentální výchovy, ale všech předmětů) doporučují H. Gardner (1993: str. 184 – 187) <ref name="GARDNER">GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. 1st ed. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X.</ref>nebo S. S. Moya a M. O´Malley (1994)<ref></ref> či Y. Bertrand (1998: str. 149)<ref>BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání.  Praha: Portál, 1998. 247 s. ISBN 80-7178-216-5.</ref>.

J. Slavík (1999: str. 106 – 109)<ref>SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. 1. vyd. Praha : Portál, 1999. 190s. ISBN 80-7178-262-9.</ref> se věnuje portfoliovému hodnocení okrajově (doporučuje ho pouze pro hendikepované děti v některých předmětech). V. Spilková pokládá portfolium za jeden ze základních prostředků hodnocení v osobnostním vyučování (Spilková, 1997: str. 72)<ref>SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě, 1. vyd. Pedagogická fakulta UK v Praze, Praha: 1997, 121s. ISBN 80-86039-41-2.</ref>. J. Straková (2005)<ref>STRAKOVÁ, J. Využití portfolia k hodnocení práce a výsledků žáků - část I. K čemu slouží různé typy portfolií. Praha: Moderní vyučování, 9/2005, str. 6-7. ISSN 1211-6858.</ref> publikovala na základě zahraniční literatury přehled typů portfoliového hodnocení.

Jedinečné zkušenosti s portfoliovým hodnocením v ČR byly získány v rámci domácího (individuálního) vzdělávání (Jančaříková, 2006)<ref>JANČAŘÍKOVÁ, K. Portfoliové hodnocení domácím vzdělávání v . in Metodický portál RVP : Základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. 9 s. ISSN: 1802-4785. Dostupné na http://www.rvp.cz/clanek/3/969 [Citace 30.10.2006] </ref>. Na základě těchto zkušeností bylo uskutečněno několik studií, např. o možnosti využití portfoliového hodnocení v matematice (Jančařík, Jančaříková, 2005)<ref>Jančaříková, K.; Jančařík, A. Portfolio assessment of elementary pupils. SEMT ´05 International Symposium Elementary Maths Teaching, UK Praha, ISBN 80-7290-220-2, str. 164-170. </ref> či v environmentální výchově (Jančaříková, 2007)<ref>JANČAŘÍKOVÁ, K.  Žákovské portfolio – příhodná forma hodnocení environmentální výchovy. Envigogika, 2007/3.  ISSN: 1802-3061. Dostupné na http://envigogika.cuni.cz/view.php?cisloclanku=2007120013.</ref>.

Přehled podob a možností portfoliového hodnocení byl u nás řešen u Kulatého stolu SKAV (Hrubá, 2006)<ref>HRUBÁ, J. K čemu může sloužit žákovské portfolio? [on-line]. Učitelské listy, 2006. Pozn. Zde citují i příspěvek autorky příspěvek na Kulatém stolu SKAV. [Cit, 16. 12. 2006]. Dostupné na http://www.ucitelske-listy.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=102653&CAI=2153.</ref>.

==Hodnocení kvality==
Kvalita environmentální výchovy je v české škole environmentální výchovy poměrně novým tématem (Rovira, 2000)<ref>ROVIRA, M. Evaluating Environmental Education Programmes: some issues and problems. Environmental Education Research. 2000. vol. 6. No. 2. ISSN1350-4622.</ref>.

Této tématice byl věnován seminář „Hodnocení kvality a účinnost environmentální výchovy“ na konferenci při příležitosti 10 let SEV Pavučina : Ekologická výchova a vzdělávání 2006 – celostátní setkání zástupců NNO, pedagogů a veřejné správy, zaměřené na téma „Význam a role středisek ekologické výchovy v systému školního vzdělávání“ (11. – 12. 12. 2006).

Termínem '''kvalita environmentální výchovy''' je chápán jako hodnocení toho, zda konkrétní program environmentální výchovy naplňuje cíle vytčené autorem tohoto programu, a jestli tyto cíle korespondují s cíli obecnými (např. s cíli vytyčenými legislativně jak naší republikou, tak EU, především výchovou k šetrnému způsobu života).

Významným pokusem o objektivizaci kvality environmentální výchovy je ''Ekopedagogovo osmero'' (Máchal, 2006):<ref>Ekopedagogovo osmero bylo v roce 2008 Pavučinou inovováno.</ref><ref>MÁCHAL, A. (ed.) Malý ekologický a environmentální slovníček. 2. rozš. vyd. Brno: Rezekvítek, 2006. 56 s. ISBN 80-86626-08-3.</ref>
*cíl environmentální výchovy, smysluplnost programu, kvalita pomůcek;
*odborná správnost a přímé kontakty s přírodou;
*návaznost na RVP a vymezení spolupráce s doprovázejícím pedagogem;
*role ekopedagoga – využití aktivizujících forem výuky, rozvíjení kritického myšlení;
*interdisciplinarita;
*prostředí ekoprogramu, terénní výuka, přírodniny, výrobek z přírodního materiálu;
*závěrečné opakování na konci programu;
*rozvoj citového vztahu k přírodě, rozvoj klíčových kompetencí.

Na konferenci u příležitosti 10 let SEV Pavučina s názvem Ekologická výchova a vzdělávání 2006 – celostátní setkání zástupců NNO, pedagogů a veřejné správy, zaměřené na téma „Význam a role středisek ekologické výchovy v systému školního vzdělávání“ 10. – 12.12. 2006 se na semináři „Hodnocení kvality a účinnost environmentální výchovy“ vedeném A. Máchalem, L. Daňkovou a V. Broukalem vytvořila ohnisková skupina složená především z pracovníků SEV, učitelů z praxe a dalších odborníků, která o hodnocení debatovala. Zde uvádím přijaté závěry.

'''Kvalitně''' připravený '''program environmentální výchovy by měl splňovat následující''': 
*Žáci by měli být spokojení (program by je měl bavit, i když někdy až po překonání počátečních obtíží, např. odpor k manuální činnosti), měl by jim poskytnout radost a uspokojení z dobře udělané práce;
*měli by získat nové informace z oblasti environmentální výchovy;
*program by měl umožnit praktickou činnost;
*chování žáků by se mělo změnit k lepšímu;
*žáci by se měli učit myslet v souvislostech – propojovat informace, pracovat interdisciplinárně;
*program by měl odpovídat věku žáků;
*program by měl vycházet z potřeb žáků;
*autor nebo lektor by měli předem: definovat konečné a průběžné cíle programu, očekávané výstupy, hlavním konečným cílem je vypěstovat návyky udržitelného způsobu života ;
*lektor by měl být osobností, měl by být vhodně oblečen a měl by vhodně vystupovat, příjemný hlas;
*prostředí – nejlépe venkovní, za každého počasí, pokud vnitřní, pak vhodně vybavené (odpadkové koše na separaci odpadu, dřevo,…) a vyzdobené (přírodninami);
*měl by být zasazen do legislativního rámce vytyčeného RVP ZV;
*měl by podporovat informální vzdělávání (např. poskytnout dětem možnost, aby je vzdělávala sama příroda);
*environmentální výchova by měla být kontinuální a systematická;
*měřitelná;
*včasná – začít již v předškolním věku, nejlépe ještě prací s batolaty a jejich rodinami;
*programy by měly být reálné – měly by navazovat na současný svět a jeho problémy.

Hodnocení kvality environmentální výchovy může být uskutečněno 1) hodnocením programu environmentální výchovy odbornými recenzenty, 2) autoevaluací – sebehodnocením autora resp. lektora okamžitě po návštěvě třídy, které vede k vylepšování programu, resp. formy jeho realizace. (Otázky, které si lektoři při sebehodnocení obvykle kladou: Pracovala třída dobře nebo se žáci zabývali něčím jiným (rušili)? Zaujal program žáky - korespondoval s jejich potřebami, odpovídal jejich věku? Vyšel program časově – nebyly prostoje, nevzniklo naopak trauma z nedokončené práce?) a nebo 3) jinou osobou přítomnou na programu – toto hodnocení může mít samozřejmě různé formy – náslech, po kterém si oba kolegové o programu přátelsky popovídají a společně hledají možná vylepšení, hodnocení snažící se o objektivitu (např. záznam do hodnotícího archu) nebo dotazník.

J. Činčera (2007: str. 92 – 93) <ref name="ČINČERA"/> uvádí několik kritérií hodnocení kvality lekce environmentální výchovy: porozumění pojmům, investigativní dovednosti, environmentální dovednosti, didaktická rovina.

V letech po roce 1990 bylo hlavním cílem rozšířit síť SEV, vytvářet nová střediska, budovat zázemí pro environmentální výchovu, v posledních několika letech se hlavním cílem středisek stává hodnocení a zvyšování kvality environmentální výchovy. Proto Pavučina zahájila v roce 2006 přípravu hodnotícího formuláře,<ref>Hodnotící formulář je k dispozici v Pavučině.</ref> k jehož vzniku přispěla diplomová práce A. Straškové (2008)<ref>STRAŠKOVÁ, A. Hodnocení kvality ekologických výukových programů. Diplomová práce. Brno: Masyrykova Universita, 2008. 69 s.  </ref>.

Problémem hodnocení kvality environmentální výchovy je skutečnost, že její kvalita nezaručuje reálný efekt – změnu postojů, myšlení a chování účastníků programu (Činčera, 2007: str. 94)<ref name="ČINČERA"/>.

==Hodnocení účinnosti== 
Hodnocení účinnosti environmentální výchovy je mnohem složitější (Činčera, 2004)<ref>ČINČERA, J. Vyhodnocování efektivity environmentální výchovy. In VINCÍKOVÁ, Soňa (ed.). Environmental Management for Education and Edification. Roč. 1, č. 1. Bánská Bystrica: Univerzita Mateja Béla, 2004. ISSN 1336-5762. P. 95-103.</ref>. Hlavním cílem environmentální výchovy je totiž ovlivnit budoucí rozhodování nynějších žáků, tedy, až budou na pozicích společensky významných, aby rozhodovali pro přírodu a pro životní prostředí, a ne proti.

J. Činčera (2007)<ref name="ČINČERA"/> navrhuje a také realizuje (Činčera, Štěpánek, 2007)<ref>ČINČERA, J., ŠTĚPÁNEK, P. Výzkum ekologické gramotnosti studentů středních odborných škol. Envigogika [online]. 2007, roč. 2, č. 1 [cit. 2007-12-15]. Dostupný z WWW: <http://envigogika.cuni.cz/search.php?rsvelikost=sab&rstext=all-phpRS-all&rstema=7>. ISSN 1802-3061.</ref> hodnocení účinnosti environmentální výchovy prostřednictvím hodnocení ekogramotnosti uniformními dotazníky (např. NEP). Takové hodnocení je snadné, ale je, stejně jako všechna hodnocení prostřednictvím dotazníků, zatíženo chybou (je tzv. „nespravedlivé k inteligencím“ Gardner, 1993)<ref name="GARDNER"/>, která je pochopitelně vyšší s nižším věkem respondentů. Proto je metoda hodnocení účinnosti environmentální výchovy pomocí dotazníků na prvním stupni nevhodná.

V posledních letech vznikají další nástroje hodnocení osobnostních rysů (postojů, hodnot, názorů), které by bylo teoreticky možné využít i pro hodnocení účinnosti environmentální výchovy na prvním stupni. Jednou z těchto progresivních metod je metoda implicitních asociací (IAT). Vznikla na základě zkušenosti psychologů se zkreslením, k němuž dochází při vyhodnocování testů (lidé obvykle na dotazy v testech neodpovídají pravdivě, ale tak, aby se uvedli v lepším světle). B. Nosek, M. Banaji a T. Greenwald (Greenwald et al., 1998)<ref name="GREENWALD">GREENWALD, AG., McGHEE, DE., SCHWARTZ, JKL. Measuring individual differences in implicit cognition: The implicit association test. Journal of Personality and Social Psychology. 1998. Vol 74, 1464-1480.</ref> tvrdí, že IAT metoda zjistí nejen co by si respondent přál, aby o jeho postojích věděli ostatní lidé, ale že zjistí i jeho skutečné (vnitřní) postoje, o kterých často ani sám respondent neví. IAT test nezjišťuje jen odpovědi na otázky, ale také čas, který respondent na zodpovězení otázky potřeboval – rozdíly v čase potřebném na zodpovězení otázek jsou vyhodnocovány jako významný činitel vypovídající o vnitřních postojích (viz Project Implicit, web-site, 2008)<ref name="GREENWALD"/>. Vzhledem k tomu, že jazyková bariéra by zkreslila výsledky testu, byly základní testy věnující se výzkumu rasismu, předsudkům proti homosexuálům, ženám, obézním a starším lidem přeloženy do českého jazyka (viz Test Implicitních Asociací, webové stránky, 2008)<ref>https://implicit.harvard.edu/implicit/czech</ref>.

Wesley P. Schultz, Ch. Shriver, J. J. Tabanico a A. M. Khazian vytvořili modifikaci IAT testů pro zjišťování vnitřních postojů k přírodě a k životnímu prostředí (Schultz et al, 2004)<ref>SCHULTZ, PW., SHRIVER, CH., TABANICO, JJ., KHAZIAN, AM. Implicit connections with nature. Journal of Environmental Psychology. Volume 24, Issue 1, March 2004, Pages 31-42.</ref>. Tato verze v českém jazyce dosud neexistuje. Vhodná modifikace těchto testů by se pravděpodobně mohla stát velkým přínosem pro rozvoj hodnocení účinnosti environmentální výchovy.

==Literatura a poznámky==
<references/>
[[Kategorie:Environmentální výchova]]
{{licence cc|Jančaříková, Kateřina}}