Změny

bez shrnutí editace
Řádek 1: Řádek 1: −
Významným mezníkem výzkumu morálního vývoje byla druhá světová válka. Po roce 1945 byli lidé postaveni před otázku, proč se krutostí a vražd během holocaustu (a obdobně také masakrů a genocid v jiných částech světa) dopouštěli (v naprosté většině případů) „obyčejní lidé“ (tj. lidé duševně zdraví, bezproblémoví – zapojení do společnosti, otcové od rodin, lidé všech věkových kategorií, s nízkým, vysokým i průměrným výdělkem, universitně vzdělaní i bez vzdělání, muži i ženy). V poválečných procesech před mezinárodním tribunálem řada z obžalovaných na otázku, proč zabíjeli, odpovídala: ''„Protože mi to ten a ten přikázal.“'' (Blumenthal, 2006).
+
Významným mezníkem výzkumu morálního vývoje byla druhá světová válka. Po roce 1945 byli lidé postaveni před otázku, proč se krutostí a vražd během holocaustu (a obdobně také masakrů a genocid v jiných částech světa) dopouštěli (v naprosté většině případů) „obyčejní lidé“ (tj. lidé duševně zdraví, bezproblémoví – zapojení do společnosti, otcové od rodin, lidé všech věkových kategorií, s nízkým, vysokým i průměrným výdělkem, universitně vzdělaní i bez vzdělání, muži i ženy). V poválečných procesech před mezinárodním tribunálem řada z obžalovaných na otázku, proč zabíjeli, odpovídala: ''„Protože mi to ten a ten přikázal.“'' (Blumenthal, 2006)<ref>BLUMENTHAL, D. Pachatelé a zachránci: dva klíčové faktory. Tištěný nepublikovaný materiál k přednášce emeritního profesora D. Blumenthala, Emory University (USA), Praha: Rafael Centrum 7.4 2006.</ref>.
   −
Potřeba směrovat lidstvo od nižší k vyšší morální úrovni podnítila studium morálního vývoje. Předchůdcem resp. iniciátorem konstrukce po sobě jdoucích etap morálního vývoje byl J. Piaget. Podkladem pro jeho práci ''Morální úsudek u dětí'' (Piaget, 1932) bylo pozorování necelé stovky švýcarských chlapců v předškolním a školním věku. J. Piaget je pozoroval při hře v kuličky a ptal se jich na chápání pravidel hry. Na základě těchto výzkumů determinoval dva typy morálky: heteronomní (nízká úroveň morálního vývoje) a autonomní (vysoká úroveň morálního vývoje), které se pokusil (obdobně jako stádia rozvoje kognitivních procesů) dále rozdělit do pěti na sebe navazujících stádií (Piaget, Inhelderová, 1996).<ref>Heidbring (1997) se domnívá, že Piaget publikoval svou práci o morálním vývoji předčasně. Reakce odborné veřejnosti na tuto knihu byla tak bouřlivá, že mu zabránila v další práci na tomto tématu.</ref>  V úzké návaznosti na výzkumy a publikace J. Piageta vytvořil '''L. Kohlberg''' teorii šestistupňové škály (viz tabulka 1)<ref>Tento text se drží původní Kohlbergovy šestistupňové škály, i když si je jeho autorka vědoma, že Kohlberg uvažoval existenci sedmého nejvyššího stupně morálního vývoje (harmonie s Bohem či vesmírem), kterého ovšem měl dosáhnout málokdo (a ještě pouze na samém konci života) a že pod vlivem kritiků později pochyboval I o existenci 6. stupně.</ref> vždy po sobě jdoucích stádií morálního vývoje. Výzkumem zkoumal řešení tzv. morálních dilemat – tísnivých situací, ve kterých se zkoumaná osoba musí rozhodnout pro jednu z variant, i když žádná není zcela správná.
+
Potřeba směrovat lidstvo od nižší k vyšší morální úrovni podnítila studium morálního vývoje. Předchůdcem resp. iniciátorem konstrukce po sobě jdoucích etap morálního vývoje byl J. Piaget. Podkladem pro jeho práci ''Morální úsudek u dětí'' (Piaget, 1932)<ref>PIAGET, J. Morální úsudek u dětí. 1. vyd. 1932. Pozn.: Kniha (podle kritiků předčasně publikované výzkumy) posloužila jako odrazový můstek L. Kohlbergovi. Bez ISBN. </ref> bylo pozorování necelé stovky švýcarských chlapců v předškolním a školním věku. J. Piaget je pozoroval při hře v kuličky a ptal se jich na chápání pravidel hry. Na základě těchto výzkumů determinoval dva typy morálky: heteronomní (nízká úroveň morálního vývoje) a autonomní (vysoká úroveň morálního vývoje), které se pokusil (obdobně jako stádia rozvoje kognitivních procesů) dále rozdělit do pěti na sebe navazujících stádií (Piaget, Inhelderová, 1996)<ref>PIAGET, J, INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. 2. vyd. Praha : Portál, 1996. s. 144. ISBN 80-7178-146-0.</ref>.<ref>Heidbring (1997) se domnívá, že Piaget publikoval svou práci o morálním vývoji předčasně. Reakce odborné veřejnosti na tuto knihu byla tak bouřlivá, že mu zabránila v další práci na tomto tématu.</ref> <ref>HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.</ref>  V úzké návaznosti na výzkumy a publikace J. Piageta vytvořil '''L. Kohlberg''' teorii šestistupňové škály (viz tabulka 1)<ref>Tento text se drží původní Kohlbergovy šestistupňové škály, i když si je jeho autorka vědoma, že Kohlberg uvažoval existenci sedmého nejvyššího stupně morálního vývoje (harmonie s Bohem či vesmírem), kterého ovšem měl dosáhnout málokdo (a ještě pouze na samém konci života) a že pod vlivem kritiků později pochyboval I o existenci 6. stupně.</ref> vždy po sobě jdoucích stádií morálního vývoje. Výzkumem zkoumal řešení tzv. morálních dilemat – tísnivých situací, ve kterých se zkoumaná osoba musí rozhodnout pro jednu z variant, i když žádná není zcela správná.
 
{| cellspacing="0" cellpadding="0" border="1"
 
{| cellspacing="0" cellpadding="0" border="1"
 
| '''Předkonvenční úroveň'''
 
| '''Předkonvenční úroveň'''
Řádek 46: Řádek 46:       −
Tabulka 1. Stručný přehled původní Kohlbergovy šestistupňové škály morálního vývoje (Heidbrink, 1997).  
+
Tabulka 1. Stručný přehled původní Kohlbergovy šestistupňové škály morálního vývoje (Heidbrink, 1997)<ref>HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1./ref>.  
 
Věk odpovídající jednotlivým stadiím považuje Kohlberg za orientační.
 
Věk odpovídající jednotlivým stadiím považuje Kohlberg za orientační.
   −
Podle Kohlbergovy definice morální výchova spočívá v podstatě ve vytváření optimálních podmínek pro vývoj morálního usuzování. Vývoj samotný, resp. podpora tohoto vývoje, se tak stává vlastním cílem výchovy (Kohlberg a Mayer, 1972 cit. z Heidbrink, 1997). Kohlbergova žákyně C. Gilliganová (2001) ovšem Kohlbergovo uspořádání šesti po sobě jdoucích stupňů od nejnižší k nejvyšší mravní úrovni zpochybnila a upozornila, že L. Kohlberg nedostatečně zohlednil genderovou problematiku a pohled na morální usuzování z hlediska genderu.<ref>Ačkoli Kohlberg zkoumal pouze chlapce, vyslovil „univerzálně platnou“ (tj. i pro ženy) posloupnost stadií morálního vývoje. Kohlbergovými kritérii jsou ženy hodnoceny jako morálně zaostalejší (průměrně dosahují na 3. úroveň). Kohlberg a Kramer dokonce uvádějí, že pouze ženy, které vkročí do mužského světa (zaměstnání apod.), si patrně uvědomí nedostatečnost svého morálního uvědomování a dozrají na úroveň 4 nebo snad i 5 – 6. (Gilliganová, 2001: str. 47).</ref>  
+
Podle Kohlbergovy definice morální výchova spočívá v podstatě ve vytváření optimálních podmínek pro vývoj morálního usuzování. Vývoj samotný, resp. podpora tohoto vývoje, se tak stává vlastním cílem výchovy (Kohlberg a Mayer, 1972<ref></ref> cit. z Heidbrink, 1997<ref>
 +
HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.
 +
</ref>). Kohlbergova žákyně C. Gilliganová (2001)<ref>GILLIGANOVÁ, C. Jiným hlasem: O rozdílné psychologii mužů a žen. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 190 s. ISBN 80-7178-402-8.</ref> ovšem Kohlbergovo uspořádání šesti po sobě jdoucích stupňů od nejnižší k nejvyšší mravní úrovni zpochybnila a upozornila, že L. Kohlberg nedostatečně zohlednil genderovou problematiku a pohled na morální usuzování z hlediska genderu.<ref>Ačkoli Kohlberg zkoumal pouze chlapce, vyslovil „univerzálně platnou“ (tj. i pro ženy) posloupnost stadií morálního vývoje. Kohlbergovými kritérii jsou ženy hodnoceny jako morálně zaostalejší (průměrně dosahují na 3. úroveň). Kohlberg a Kramer dokonce uvádějí, že pouze ženy, které vkročí do mužského světa (zaměstnání apod.), si patrně uvědomí nedostatečnost svého morálního uvědomování a dozrají na úroveň 4 nebo snad i 5 – 6. (Gilliganová, 2001: str. 47).</ref> <ref></ref> 
   −
Kohlbergovo mechanistické chápání vývoje morálky kritizovali i další renomovaní autoři, např. '''J. O. Henriksen''' a '''A. J. Vetlesen''' (2000). Ti zastávají názor, že dítě dozrává v morální subjekt silou schopností, jež jsou v něm přítomny hned od narození. Vývoj morálky podle nich až příliš souvisí s vývojem kognitivních schopností a je na něm závislý (bez schopnosti abstrakce nebo univerzalizace není možné dosáhnout vyššího morálního stupně). Kohlbergův přístup kritizuje také psycholog '''L. J. Walker''' (1996: str. 275), především nedocenění individuálních zvláštností a přecenění vztahu mezi rozhodováním v hypotetických dilematech a ve skutečnosti. Navzdory těmto výtkám ale považuje Kohlbergův vliv na morální psychologii za monumentální, a to především proto, že L. Kohlberg ovlivnil nejen psychologii, ale také pedagogiku, protože významně přispěl k rozvoji oboru morální vzdělávání (angl.: moral education). L. Kohlberg totiž apeloval na aktivní responsibilní obohacování morálního vývoje dětí a školáků a požadoval, aby učitelé podporovali individuální morální vývoj dítěte (Hart, Karmel, 1996). A je to právě L. Kohlberg, který se nejvíce zasloužil o rozvoj a současnou podobu morální výchovy v USA (Rest, 1996).
+
Kohlbergovo mechanistické chápání vývoje morálky kritizovali i další renomovaní autoři, např. '''J. O. Henriksen''' a '''A. J. Vetlesen''' (2000). Ti zastávají názor, že dítě dozrává v morální subjekt silou schopností, jež jsou v něm přítomny hned od narození. Vývoj morálky podle nich až příliš souvisí s vývojem kognitivních schopností a je na něm závislý (bez schopnosti abstrakce nebo univerzalizace není možné dosáhnout vyššího morálního stupně). Kohlbergův přístup kritizuje také psycholog '''L. J. Walker''' (1996: str. 275), především nedocenění individuálních zvláštností a přecenění vztahu mezi rozhodováním v hypotetických dilematech a ve skutečnosti. Navzdory těmto výtkám ale považuje Kohlbergův vliv na morální psychologii za monumentální, a to především proto, že L. Kohlberg ovlivnil nejen psychologii, ale také pedagogiku, protože významně přispěl k rozvoji oboru morální vzdělávání (angl.: moral education). L. Kohlberg totiž apeloval na aktivní responsibilní obohacování morálního vývoje dětí a školáků a požadoval, aby učitelé podporovali individuální morální vývoj dítěte (Hart, Karmel, 1996)<ref></ref>. A je to právě L. Kohlberg, který se nejvíce zasloužil o rozvoj a současnou podobu morální výchovy v USA (Rest, 1996)<ref></ref>.
 
   
 
   
Přehled výzkumů programů morální výchovy najdeme u Osera (1989, cit z Heidbrink, 1997). Z metaanalýzy prováděné Schlaeflim (1986, cit. z Heidbrink, 1997) vyplývá, že účinnost programů morální výchovy je nejefektivnější u dospělých. Oser (1989, cit. z Heidbrink, 1997) se domnívá, že k tomu vedou „doháněcí“ popř. mezní (angl.: ceiling) efekty, tedy, že programy morální výchovy oslovují především ty, jejichž morální vývoj je v porovnání s kognitivním vývojem opožděn. Připouští ale, že v některých případech, zřejmě proto, že „osoby, které jsou pevně zakotvené v myšlenkové struktuře svého stupně morálního vývoje, si vůči disonantním informacím vyvinuly pravděpodobně účinné obranné a potlačující mechanismy, je morální výchova dospělých nemožná.“ (Heidbrink, 1997: str. 144).
+
Přehled výzkumů programů morální výchovy najdeme u Osera (1989<ref></ref>, cit z Heidbrink, 1997<ref></ref>). Z metaanalýzy prováděné Schlaeflim (1986<ref></ref>, cit. z Heidbrink, 1997<ref></ref>) vyplývá, že účinnost programů morální výchovy je nejefektivnější u dospělých. Oser (1989<ref></ref>, cit. z Heidbrink, 1997) se domnívá, že k tomu vedou „doháněcí“ popř. mezní (angl.: ceiling) efekty, tedy, že programy morální výchovy oslovují především ty, jejichž morální vývoj je v porovnání s kognitivním vývojem opožděn. Připouští ale, že v některých případech, zřejmě proto, že „osoby, které jsou pevně zakotvené v myšlenkové struktuře svého stupně morálního vývoje, si vůči disonantním informacím vyvinuly pravděpodobně účinné obranné a potlačující mechanismy, je morální výchova dospělých nemožná.“ (Heidbrink, 1997: str. 144).
    
Edelstein (1986, cit z Heidbrink, 1997) se obává, že vyučování morálce ve škole by mohlo vést k segmentaci morálky. Morální reflexe by byla díky zakotvení v rozvrhu hodin vázána, vyšší morální hodnoty by pak žáci projevovali jen v hodinách rozvrhem k tomu předepsaných.  
 
Edelstein (1986, cit z Heidbrink, 1997) se obává, že vyučování morálce ve škole by mohlo vést k segmentaci morálky. Morální reflexe by byla díky zakotvení v rozvrhu hodin vázána, vyšší morální hodnoty by pak žáci projevovali jen v hodinách rozvrhem k tomu předepsaných.  
   −
'''P. Říčan''' (2006) upozorňuje, že více než o mravní usuzování jde o mravní jednání. Lidé mohou chápat mravní principy poměrně dospěle, ale když se mají rozhodovat a jednat, chovají se jako děti. Teorie mravnosti přitom má podle P. Říčana být poněkud v předstihu před úsudkem a prožitkem, jehož je dítě schopno (Říčan, 2006).
+
'''P. Říčan''' (2006)<ref></ref> upozorňuje, že více než o mravní usuzování jde o mravní jednání. Lidé mohou chápat mravní principy poměrně dospěle, ale když se mají rozhodovat a jednat, chovají se jako děti. Teorie mravnosti přitom má podle P. Říčana být poněkud v předstihu před úsudkem a prožitkem, jehož je dítě schopno (Říčan, 2006)<ref></ref>.
   −
'''Přehled stavu vyučování etické výchovy v zahraničí''' publikoval P. Kopčan. Ve Spojených státech amerických zmiňuje jako autoritu etické výchovy V. Satirovou, která se v pracích a výzkumech zaměřuje na rodinu a vliv rodiny. Uvádí, že mravní výchova je v USA realizována v závislosti na výuce náboženství: žáci a studenti, resp. jejich rodiče si mohou vybrat z nabídek: křesťanské, izraelské, islámské náboženství a z humanistické etiky. V Belgii je autoritou D. Berré, který se věnuje mravní výchově. V belgických školách volí žáci (resp. jejich právní zástupci) mezi náboženstvím a humanitní výchovou. Podle P. Kopčana je ve Velké Británii za autoritu autorem považován A. Jenkins. V britských školách volí žáci (resp. jejich právní zástupci) mezi náboženstvím a humanitní výchovou. V Kanadě mají žáci a studenti všech náboženství předmět „Jak lépe žít spolu“ . Osobnost P. Kopčan nezmiňuje. Ve Finsku mají žáci a studenti předmět Životní filosofie, ve kterém trénují rozhodování v různých životních situacích a své názory si ujasňují v diskusích (Kopčan, 1997).
+
'''Přehled stavu vyučování etické výchovy v zahraničí''' publikoval P. Kopčan. Ve Spojených státech amerických zmiňuje jako autoritu etické výchovy V. Satirovou, která se v pracích a výzkumech zaměřuje na rodinu a vliv rodiny. Uvádí, že mravní výchova je v USA realizována v závislosti na výuce náboženství: žáci a studenti, resp. jejich rodiče si mohou vybrat z nabídek: křesťanské, izraelské, islámské náboženství a z humanistické etiky. V Belgii je autoritou D. Berré, který se věnuje mravní výchově. V belgických školách volí žáci (resp. jejich právní zástupci) mezi náboženstvím a humanitní výchovou. Podle P. Kopčana je ve Velké Británii za autoritu autorem považován A. Jenkins. V britských školách volí žáci (resp. jejich právní zástupci) mezi náboženstvím a humanitní výchovou. V Kanadě mají žáci a studenti všech náboženství předmět „Jak lépe žít spolu“ . Osobnost P. Kopčan nezmiňuje. Ve Finsku mají žáci a studenti předmět Životní filosofie, ve kterém trénují rozhodování v různých životních situacích a své názory si ujasňují v diskusích (Kopčan, 1997)<ref>KOPČAN, P. Niekoľko poznámok k vyučovaniu etickej výchovy v zahraničí. Vychovávateľ. oc. 1997. 1-2. str. 20-21. ISSN 0139-6919.</ref>.
   −
V. Spilková upozorňuje na specifika etické výchovy v ČR, konkrétně na to, že se cíle výchovy měnily v souvislosti se změnou společenského uspořádání. V cílech kurikulárních dokumentů z roků 1869 a 1939 je zakotveno křesťanství jako norma etické výchovy (Spilková, 1997: str. 98).
+
V. Spilková upozorňuje na specifika etické výchovy v ČR, konkrétně na to, že se cíle výchovy měnily v souvislosti se změnou společenského uspořádání. V cílech kurikulárních dokumentů z roků 1869 a 1939 je zakotveno křesťanství jako norma etické výchovy (Spilková, 1997: str. 98)<ref>SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě, 1. vyd. Pedagogická fakulta UK v Praze, Praha: 1997, 121s. ISBN 80-86039-41-2.</ref>.
 
==Literatura a poznámky==
 
==Literatura a poznámky==
 
<references/>
 
<references/>
 
[[Kategorie:Propojení morální a environmentální výchovy]]
 
[[Kategorie:Propojení morální a environmentální výchovy]]
 
{{licence cc|Jančaříková, Kateřina}}
 
{{licence cc|Jančaříková, Kateřina}}
993

editací