Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Prostředky environmentální výchovy a podmínky vyučování/Metody a nástroje moderní pedagogiky: Porovnání verzí

Z Enviwiki
Skočit na navigaci Skočit na vyhledávání
Řádek 28: Řádek 28:
Projektové vyučování je doporučováno jak zahraničními (např. Gardner, 1993)<ref>GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. 1st ed. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X.</ref>, tak našimi autory (např. Altmann, 1971)<ref>ALTMANN, A. Vyučovací metody v biologii (Kapitola z didaktiky biologie). 1. vyd. Praha: SPN, 1971. 230 s. ISBN neuvedeno.</ref> již delší dobu. V posledních letech se významně rozšířilo i jeho použití v praxi – krátkodobé i dlouhodobé projekty na prvním stupni jsou běžné. Projektům na prvním stupni napomáhá skutečnost, že je výuka realizována většinou pouze jedním učitelem/jednou učitelkou.
Projektové vyučování je doporučováno jak zahraničními (např. Gardner, 1993)<ref>GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. 1st ed. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X.</ref>, tak našimi autory (např. Altmann, 1971)<ref>ALTMANN, A. Vyučovací metody v biologii (Kapitola z didaktiky biologie). 1. vyd. Praha: SPN, 1971. 230 s. ISBN neuvedeno.</ref> již delší dobu. V posledních letech se významně rozšířilo i jeho použití v praxi – krátkodobé i dlouhodobé projekty na prvním stupni jsou běžné. Projektům na prvním stupni napomáhá skutečnost, že je výuka realizována většinou pouze jedním učitelem/jednou učitelkou.


Vzhledem k tomu, že je environmentální výchova zařazena do RVP ZV jako průřezové téma, je její realizace v rámci projektového vyučování vhodná. Mnoho programů a lekcí environmentální výchovy je publikováno formou interdisciplinárních projektů (např. Amann 2003<ref>AMANN, M. aj. Pojďme na to od lesa: Příručka ekologické výchovy a lesní pedagogiky. 1. vyd. Vimperk: Správa Národního parku a CHKO Šumava, 2003. 639 s. ISBN neuvedeno.</ref>, Burešová, 1992<ref></ref>, 1993<ref></ref>, 2007<ref></ref>, Jančaříková, 2004<ref>JANČAŘÍKOVÁ, K. Ekolístky – Metodické listy Svatojánské koleje. 1. vyd. Praha : vyšší odborná škola pedagogická Svatý Jan pod Skalou, 2004. 176 s. ISBN 80-239-3024-9.</ref>, Jančaříková, Jančařík, 2004<ref></ref>, Jančaříková, Jančařík, 2005<ref></ref>, Scherwoodová aj., 1996<ref></ref>).
Vzhledem k tomu, že je environmentální výchova zařazena do RVP ZV jako průřezové téma, je její realizace v rámci projektového vyučování vhodná. Mnoho programů a lekcí environmentální výchovy je publikováno formou interdisciplinárních projektů (např. Amann 2003<ref>AMANN, M. aj. Pojďme na to od lesa: Příručka ekologické výchovy a lesní pedagogiky. 1. vyd. Vimperk: Správa Národního parku a CHKO Šumava, 2003. 639 s. ISBN neuvedeno.</ref>, Burešová, 1992<ref></ref>, 1993<ref></ref>, 2007<ref></ref>, Jančaříková, 2004<ref>JANČAŘÍKOVÁ, K. Ekolístky – Metodické listy Svatojánské koleje. 1. vyd. Praha : vyšší odborná škola pedagogická Svatý Jan pod Skalou, 2004. 176 s. ISBN 80-239-3024-9.</ref>, Jančaříková, Jančařík, 2004<ref></ref>, Jančaříková, Jančařík, 2005<ref></ref>).


==Dramatická výchova==
==Dramatická výchova==

Verze z 17. 9. 2009, 06:04

Učební styly

Díky studiím a publikacím amerického psychologa H. Gardnera (1993[1], 1997Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah a 2003[2]) se do moderní pedagogiky dostalo povědomí o různých způsobech učení žáků – učebních stylech (angl.: learning styles). Také environmentální výchova by měla z teoretické znalosti konceptu učebních stylů vycházet a měla by s nimi pracovat. Pro tolik využívanou a propagovanou týmovou práci by učitel environmentální výchovy žáky do týmů rozřazovat nenáhodně, ale takovou metodou výběru, která by vedla k různorodosti týmů. Pokud je učitel environmentální výchovy zároveň učitelem žáků, nebude mít problém takové týmy vytvořit, protože žáky dobře zná. Pokud učitel s žáky navštíví Středisko environmentální výchovy, místní lektor se ocitá v náročnější situaci (žáky nezná). Bylo by vhodné vytvořit jednoduchou metodiku rychlého rozdělení žáků do různorodých týmů.[3]

Respekt a responsibilita

Všem (tj. i slabým) žákům by mělo být umožněno cítit se prospěšnými a užitečnými – je nezbytné využít jejich veškeré nadání (výtvarné, rukodělné, pracovní nebo i kuchařské), tj. oceňovat nejen intelektuální, ale také praktické nebo organizační výkony. To koresponduje s přístupem respektu vůči dítěti, jeho vývojovým i individuálním potřebám, který posazuje Společnost pro mozkově kompatibilní vzdělávání (Kopřiva, 2008[4]), s responsibilním přístupem k dítěti (Koch, 1986[5], Drtikolová, Koukolík, 1994[6], Biddulph, 1997[7]) a pedocentrismem (např. Helus, 2004[8]).

Pokud akceptujeme teorii, že vrozená míra afinity k přírodě je různá, musíme nejen cíle, ale i prostředky realizace environmentální výchovy přizpůsobovat individuálním zvláštnostem.

Realizace environmentální výchovy není možná bez respektu učitele k žákům (jejich individuálním osobnostem a potřebám). Bez respektování osobnosti žáků není možné dosáhnout vnitřní motivace (Kopřiva aj., 2008[9]) a bez vnitřní motivace není možné dosáhnout osobnostního rozvoje v kontextu cílů environmentální výchovy (viz kapitola 5.2.).

Prosazování individuálního přístupu, včetně požadavku, aby učitel sledoval vnitřní život žáků, se opakuje u celé řady odborníků (např. Štorch, 1926Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah, Helus, 2004[10], Nováčková, 2003[11], Kopřiva aj. 2008[12], Košťálová, 2003[13]).

Aktivita žáků

Stejně jako v jiných předmětech, také v tématu environmentální výchova je potřeba žákům informace vhodně, bez zkreslení zjednodušovat (Horká, 1996)Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah. Je potřeba probudit zájem žáků o probíraná témata, podporovat jejich zvídavost a snahu objevovat, oceňovat jejich aktivitu.

Je správné využívat principu názornosti – nechat žáky sáhnout, zkusit, zažít, prožít, diskutovat atd. Názor je nutné používat tam, kde je nezbytné vytvářet konkrétní představu, ale na didaktické zásadě názornosti není potřeba ulpívat tam, kde je třeba rozvíjet pojmy a rozvíjet abstraktní myšlení (Altmann, 1974: str. 149)[14]. Názornou výuku popisuje J. Liedloffová: “Žádná z lekcí, které mi Anchiu udělil, nespočívala ve slovních instrukcích nebo ve vysvětlování. Byly to reálné situace, které měly za úkol odhalit mé vrozené schopnosti, tak, abych poznala, co je v dané situaci nejlepší, a dala tomu přednost.” (Liedloffová, 2007: str. 155)[15].

Aktivita žáků by měla být podněcována vhodnou motivací. Naprosto nevhodná je „motivace zastrašováním“, např. motivace ekologickou katastrofou nebo nemocí ze znečištěného prostředí (Horká, 1996)Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah.

Poznávat všemi smysly

Požadavek rozvoje všech smyslů, jejich využívání a trénování se ve spojitosti s realizací environmentální výchovy na prvním stupni opakuje ve většině publikací (např. Burešová, 1992Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah, Horká, 1996Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah, Jančaříková, 2004Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah). Nejvíce pozornosti je lektory environmentální výchovy věnováno smyslům v dnešní škole obvykle nedostatečně rozvíjeným (čich, hmat) nebo rozvíjeným monotónně (např. sluch). Podle psychologické teorie sensorické integrace mají být smyslové orgány v raném věku stimulovány holisticky, jinak je nebezpečí, že dojde k vytvoření dysfunkcí (Ayers,1979 cit. z Franěk, 2005[16]).

Projektové vyučování

Projektové vyučování je založeno na tom, že pomocí jednoho tématu se děti procvičí prakticky ve všech předmětech. To je důležité především proto, aby žáci uměli využívat nástroje a rozumové pochody nezávisle na předmětu, v němž jim byl projekt zadán, což dnešní žáci podle M. Kubínové (2002)[17] neumí. Do praxe pak nastupují lidé, kteří nedokáží uplatnit holistický přístup k problému.

Projektové vyučování je doporučováno jak zahraničními (např. Gardner, 1993)[18], tak našimi autory (např. Altmann, 1971)[19] již delší dobu. V posledních letech se významně rozšířilo i jeho použití v praxi – krátkodobé i dlouhodobé projekty na prvním stupni jsou běžné. Projektům na prvním stupni napomáhá skutečnost, že je výuka realizována většinou pouze jedním učitelem/jednou učitelkou.

Vzhledem k tomu, že je environmentální výchova zařazena do RVP ZV jako průřezové téma, je její realizace v rámci projektového vyučování vhodná. Mnoho programů a lekcí environmentální výchovy je publikováno formou interdisciplinárních projektů (např. Amann 2003[20], Burešová, 1992Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah, 1993Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah, 2007Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah, Jančaříková, 2004[21], Jančaříková, Jančařík, 2004Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah, Jančaříková, Jančařík, 2005Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah).

Dramatická výchova

Při realizaci environmentální výchovy může pomoci zařazení prvků dramatické výchovy. Pomocí loutek lze formou hry nebo lépe mimetické hry zažít nejrůznější situace i emoce. Žáci prvního stupně uvítají, pokud jim problém učitel nebo lektor rozehraje s loutkami.

Dramatická výchova se na jedné straně překrývá s vyučováním narativním, na straně druhé se simulačními hrami. Historie dramatické výchovy na vysokých školách začala (oficiálně) v roce 1990 na DAMU Praha otevřením prvního běhu dálkového magisterského studia dramatické výchovy. V roce 1992 byla otevřena samostatná katedra výchovné dramatiky na DAMU, Praha a také magisterské studium dramatické výchovy na Divadelní fakultě JAMU v Brně (více viz Dramatická výchova, webové stránky, 2008)Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah. Díky využívání prvků dramatické výchovy se žáci mohou na chvíli ocitnout v situaci někoho jiného a třeba díky tomu lépe porozumět jeho problémům. Mohou si například zahrát vyjednávání vesničanů se zástupcem místního úřadu (McNaughton, 2004)[22]. Dramatické vyučování působí jako významný prostředek osobnostního rozvoje, včetně složek vážících se k environmentální výchově.

V ČR existuje také několik divadelních představení s environmentální problematikou, které je možné si objednat a které poskytují první pozitivní zkušenosti s využitím této metody k osvětě nejen ve školách: „Z praxe ve Veronice vím, že když uděláme odbornou přednášku například o ekologickém lesnictví, což bylo téma poslední hry Certifikátor 2, přijde možná deset posluchačů a pět jich usne. Jestliže o stejném tématu napíšeme a secvičíme hru, královsky se baví herci, což je základ, a možná se baví i obecenstvo. Sál je nabitý a spousta lidí se o tématu dozví, ať chce nebo ne.“ (Dvorská, 2007)[23]. Na pomezí mezi dramatickou výchovou, výchovou skrze slavnosti (viz následující odstavec) a zážitkovou metodou je Shromáždění všech bytostí (Kohák, 2000: str. 125)Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah, „dílna“, ve které účastníci dostanou úkol vcítit se do a promlouvat za živočichy, rostliny či jiné přírodní objekty. Promlouvání probíhá po meditaci v přírodě, v maskách, u ohně za vření bubnů, např. „Skořápky mých vajec jsou teď tenké a křehké, volá divoká husa, praskají dříve, než jsou má mláďata schopná se vylíhnout (Seed at al., 1992: str. 103 – 120)[24].

Slavnosti

Pro realizaci environmentální výchovy je velmi efektivní formou forma oslav a slavností. Nejznámější slavností environmentální výchovy je Den Země (22. dubna), který se slaví od roku 1969. Tradičními slavnostmi na našem území, které je vhodné v rámci realizace environmentální výchovy obnovit, je Slavnost otvírání (popř. uzavírání) studánek; při této příležitosti se často zpívá báseň Miloslava Bureše Otvírání studánek zhudebněná Bohuslavem Martinů.

Česká křesťanská akademie pořádá tradiční podzimní slavnosti sv. Františka (patrona ekologie a ekologů) Dny vděčnosti za stvoření.

Narozeniny žáků je možné oslavovat návštěvou stromů zasazených při příležitosti narození dítěte.

Po vhodné modifikaci lze využít další tradiční slavnosti (masopust, půst, dožínky atd.).

Inspirací pro vytváření oslav mohou být také pravoslavné spásy. Každý z nich, medový, jablečný i ořechový (tzv. velký) spás má svou tradici, pravidla a logiku. Spásy propojují člověka s hmotnou (potrava, příroda, práce) i s duchovní dimenzi života (Bůh, úcta k životu, vztahy). Příkladem je ořechový spás, který na podzim uzavírá zemi – vpodvečer svátku obcházejí tři nejstarší ženy vesnici a „zamykají“ zemi zpěvem (úcta ke stáří). Od této chvíle nikdo nesmí zemi rušit, nic se nesmí ze země vykopat, nic se nesmí utrhnout ze stromu (potrava a klid pro polní zvířata). Zem odpočívá. Lidé si připravují potravu ze sklizených zásob (Dóm film, 2002)[25].

Kritické myšlení

V České republice má výchova ke kritickému myšlení tradici. Společnost Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) vychovává české pedagogy již více než 10 let. Méně známý, avšak neméně významný je Sisyfos – Český klub skeptiků, který je součástí světového skeptického hnutí, které vzniklo v r.1976 v USA z iniciativy desítek vědců a filozofů, mezi nimi několika nositelů Nobelových cen jako reakce na vzestup iracionality ve společnosti (Sisyfos, webové stránky)Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah.

Kritické myšlení je důležitou schopností nejen pro environmentální výchovu, ale pro možnost realizace vyšší morálky, skutečného lidství (Fromm, 2001)[26], protože nezbytnými podmínkami módu bytí jsou nezávislost, svoboda a dostatek kritického rozumu (Fromm, 2001: str. 107)[27].

V posledních několika letech se H. Košťálová, jedna z lektorek a vůdčích osobností společnosti RWCT, začala věnovat také kritickému myšlení v environmentální výchově. Žáci se učí kriticky zhodnotit informace a rozhodovat se. Ke kritickému myšlení vede také Dilema u vlaštovčího hnízda (Jančaříková, 2007)Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah.

Spolupráce s rodiči

Někteří odborníci, například psycholog a školní etnograf M. Kučera (2005)[28], se domnívají, že spolupráce rodiny a školy není možná, protože rodina a škola jsou dvě a priori konfliktní instituce (Kučera, 2005: str. 27)[29], protože škola provádí jednak homologizaci (dítě srovnává s normou) a především za většinu neúspěchů dítěte (např. za špatnou výslovnost, nevhodné chování) viní rodinu. Dítě-žák je tak neustále v centru konfliktu, s nímž se musí nepřetržitě vyrovnávat. Tento konflikt by, podle Kučery, byl hlubší, kdyby učitel a rodič byli ve všem ve shodě, o všech detailech chování dítěte by se vzájemně informovali, proto je podle Kučery nejvhodnější „nepustit svět školy a svět rodiny moc k sobě“ (Kučera, 2005: str. 28)[30].

Jiní, převážně reformní pedagogové naopak vyzývají učitele, aby k realizaci pedagogických cílů (nejen cílů environmentální výchovy) využili potenciálů rodičů, popř. prarodičů (např. Gardner, 1993)[31]. Také Havlínová (1994: str. 37)Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah vyzývá učitele, aby požádali o pomoc rodiče a prarodiče.

Hry a herní prvky

Využívání her a herních prvků je v environmentální výchově poměrně rozšířené. Jedná se o hry simulační, například Fish Banks – hra simulující na modelu rybářských flotil honbu za ziskem a její následky (Meadows, 1994)[32]. Pro zdravý rozvoj žáků jsou významné především hry v přírodě (Zapletal, 1987Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah) nebo „hry na přírodu“. Význam hry v přirozeném tj. venkovním, přírodním prostředí zdůrazňuje Marek Franěk (2001)[33].

Fenoménu her a využití her v environmentální výchově se věnuje celá řadu publikací (Caha, Činčera, 2005[34], Činčera aj., 1996[35], Činčera, 2007[36]).

Narativní metoda

Narativní metoda je založena na skutečnosti, že si žáci lépe zapamatují informace, které jsou jim podány prostřednictvím vhodného příběhu. Tato účinná pedagogická metoda je v dnešní době znovu objevována, protože došlo k přerušení tradice vyprávění příběhu, odcizení člověka od rodinné ústně předávané moudrosti (oral-history).

Využití příběhu a vyprávění (ekonaratologie) není dosud v české environmentální výchově využíváno dostatečně. Tento pedagogický přístup v sobě stále skrývá značný potenciál (Jančaříková, 2007,Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah 2008Chybná citace: Chyba v tagu <ref>; citace bez názvu musí mít vlastní obsah), a to i přesto, že mnohé prvky narativní metody učitelé/učitelky v našich školách intuitivně využívají.

Fenoménu environmentální naratologie (ekonaratologie) se věnují např. Brian Fox Ellis, Antony Nansen.

Literatura a poznámky

  1. GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. 1st ed. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X.
  2. GARDNER, H. Multiple Intelligences After Twenty Years. [on-line]. Chicago, Illinois: American Educational Research Association. April, 2003. 21. [cit. 1. 1. 2006]. Dostupné na http://www.pz.harvard.edu/PIs/HG_MI_after_20_years.pdf.
  3. Metodika rozdělení do týmů byla vytvořena pro potřeby vysokoškolské pedagogiky – vysokoškolský pedagog také na začátku semestru obvykle studenty nezná (Scholleová, Jančaříková, 2008).
  4. KOPŘIVA, P. aj. Respektovat a být respektován. 3. vyd. Kroměříž : Spirála, 2008. 287s. Pozn.: ISBN 978-80-904030-0-0.
  5. KOCH, J. Výchova kojence v rodině. 3. vyd. Praha : Avicenum, 1986. 204s. ISBN neuvedeno.
  6. DRTIKOLOVÁ, J., KOUKOLÍK, F. Odlišné dítě. 1 vyd. Praha: Vyšehrad, 1994. 134 s. Pozn.: Příspěvek k potřebě individualizace vzdělávání. ISBN 80-7021-097-4.
  7. BIDDULPH, S. Proč jsou šťastné děti šťastné. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN: 80-7367-192-1.
  8. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 228s. ISBN 80-7178-888-0.
  9. KOPŘIVA, P. aj. Respektovat a být respektován. 3. vyd. Kroměříž : Spirála, 2008. 287s. Pozn.: ISBN 978-80-904030-0-0.
  10. HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 228s. ISBN 80-7178-888-0.
  11. NOVÁČKOVÁ, J. Mýty ve vzdělávání. 2. vyd. Kroměříž: Kopřiva-Spirála, 2003. 44 s. ISBN 80-901873-5-8.
  12. KOPŘIVA, P. aj. Respektovat a být respektován. 3. vyd. Kroměříž : Spirála, 2008. 287s. Pozn.: ISBN 978-80-904030-0-0.
  13. KOŠŤÁLOVÁ, H. Efektivní vyučování respektuje přirozené procesy učení. Učím s radostí. Praha, o. s. Kritické myšlení a Step by Step ČR 2003, s. 25–34. ISBN 80-86106-09-8.
  14. ALTMANN, A. Úvod do didaktiky biologie. 1. vyd. Praha: SPN: Ústav pro učitelské vzdělání UK v Praze, 1974. s. 320. ISBN neuvedeno.
  15. LIEDLOFFOVÁ, J. Koncept kontinua: Hledání ztraceného štěstí pro nás a naše děti. 1. vyd. Praha: Dharma Gaia, 2007. 176 s. ISBN: 978-80-86685-79-3.
  16. FRANĚK, M. Odcizení přírodě a možnosti environmentální výchovy. [on-line]. Praha: Zpravodaj MŽP, 6/2000. s. 14 -15. Pozn.: Krátký, leč zásadní článek. [Citace 1. 2. 2005] Dostupné na http://www.ceu.cz/edu/vyzkum/vyzkum_text.htm.
  17. KUBÍNOVÁ, M. Projekty ve vyučování matematice: cesta k tvořivosti a samostatnosti. 1. vyd. Praha: PedF UK, 2002. 151 stran a 105 stran příloh. ISBN 80-7290-088-9.
  18. GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. 1st ed. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X.
  19. ALTMANN, A. Vyučovací metody v biologii (Kapitola z didaktiky biologie). 1. vyd. Praha: SPN, 1971. 230 s. ISBN neuvedeno.
  20. AMANN, M. aj. Pojďme na to od lesa: Příručka ekologické výchovy a lesní pedagogiky. 1. vyd. Vimperk: Správa Národního parku a CHKO Šumava, 2003. 639 s. ISBN neuvedeno.
  21. JANČAŘÍKOVÁ, K. Ekolístky – Metodické listy Svatojánské koleje. 1. vyd. Praha : vyšší odborná škola pedagogická Svatý Jan pod Skalou, 2004. 176 s. ISBN 80-239-3024-9.
  22. McNAUGHTON, MJ. Educational drama in the teaching of education for sustainibility. Environmental Education Research,10, 2004, č. 2, s. 139-155. ISSN 1350-4622
  23. DVORSKÁ, A. Ve stopách řeckého divadla, ale ekologicky. [on-line]. A2 kulturní týdeník. 2007. č. 9. [Cit. 2. 8. 2008]. Dostupné na http://www.tydenika2.cz/archiv/2007/9/ve-stopach-reckeho-divadla-ale-ekologicky. ISSN 1801-4542.
  24. SEED, J., MACYOVÁ, J., FLEMINGOVÁ, P., NAESS, A. Myslet jako hora: Shromáždění všech bytostí. 1. vyd. Prešov: Abies, Tulčík, 1992. 144s. ISBN 80-88699-01-0.
  25. Dóm film. Spásy pravoslavné církve. česká televize, 2002. [Sledováno 28. 8. 2006, ČT 1 od 21 h.].
  26. FROMM, E. Mít, nebo být? 1. vyd. Praha: Aurora, 2001. 242 s. ISBN 80-7299-036-5.
  27. FROMM, E. Mít, nebo být? 1. vyd. Praha: Aurora, 2001. 242 s. ISBN 80-7299-036-5.
  28. KUČERA, M. [ed.] PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE: Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. 556 s. ISBN 80-246-0924-X.
  29. KUČERA, M. [ed.] PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE: Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. 556 s. ISBN 80-246-0924-X.
  30. KUČERA, M. [ed.] PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE: Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. 556 s. ISBN 80-246-0924-X.
  31. GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. 1st ed. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X.
  32. MEADOWS, D. a kol. Fish Banks. (simulační hra) Ltd., Nadace Eva, 1994.
  33. FRANĚK, M. Potřeba dětské hry v přirozeném prostředí. Psychologie dnes. 2001, č.4, str.14-15. ISSN 1212-6907.
  34. CAHA, M., ČINČERA, J. Výchova a budoucnost: Hry a techniky o životním prostředí a společnosti. 1. vyd. Brno: PAIDO, 2005. 167 s. ISBN 80-7315-099-9.
  35. ČINČERA, J, CAHA, M., KULICH, J. Hry a výchova k trvale udržitelnému rozvoji. 1. vyd. Praha: Brontosaurus Praha 7, 1996. ISBN neuvedeno.
  36. ČINČERA, Jan. Práce s hrou: Pro profesionály. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 116 s. ISBN 978-80-247-1974-0.