Otevřít hlavní menu

Základy ekologie a problematiky životního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Propojení morální a environmentální výchovy/Výzkumy vývoje mravního uvažování

Významným mezníkem výzkumu morálního vývoje byla druhá světová válka. Po roce 1945 byli lidé postaveni před otázku, proč se krutostí a vražd během holocaustu (a obdobně také masakrů a genocid v jiných částech světa) dopouštěli (v naprosté většině případů) „obyčejní lidé“ (tj. lidé duševně zdraví, bezproblémoví – zapojení do společnosti, otcové od rodin, lidé všech věkových kategorií, s nízkým, vysokým i průměrným výdělkem, universitně vzdělaní i bez vzdělání, muži i ženy). V poválečných procesech před mezinárodním tribunálem řada z obžalovaných na otázku, proč zabíjeli, odpovídala: „Protože mi to ten a ten přikázal.“ (Blumenthal, 2006)[1].

Potřeba směrovat lidstvo od nižší k vyšší morální úrovni podnítila studium morálního vývoje. Předchůdcem resp. iniciátorem konstrukce po sobě jdoucích etap morálního vývoje byl J. Piaget. Podkladem pro jeho práci Morální úsudek u dětí (Piaget, 1932)[2] bylo pozorování necelé stovky švýcarských chlapců v předškolním a školním věku. J. Piaget je pozoroval při hře v kuličky a ptal se jich na chápání pravidel hry. Na základě těchto výzkumů determinoval dva typy morálky: heteronomní (nízká úroveň morálního vývoje) a autonomní (vysoká úroveň morálního vývoje), které se pokusil (obdobně jako stádia rozvoje kognitivních procesů) dále rozdělit do pěti na sebe navazujících stádií (Piaget, Inhelderová, 1996)[3].[4] [5] V úzké návaznosti na výzkumy a publikace J. Piageta vytvořil L. Kohlberg teorii šestistupňové škály (viz tabulka 1)[6] vždy po sobě jdoucích stádií morálního vývoje. Výzkumem zkoumal řešení tzv. morálních dilemat – tísnivých situací, ve kterých se zkoumaná osoba musí rozhodnout pro jednu z variant, i když žádná není zcela správná.

Předkonvenční úroveň Konvenční úroveň Postkonvenční úroveň
(Morálka ještě bez vnitřního etického kodexu.) (Svědomí jako vnitřní etický kodex.) (Do které dospěje nemnoho lidí)
1. stadium 2. stadium 3. stadium 4. stadium 5. stadium 6. stadium
„Trest a poslušnost“ „Naivní instrumentální hedénismus“ „Hodní kluci/ hodné dívky“ „Řád a zákon“ „Společenská smlouva“ „Universální etika“
(dobro = nebýt potrestán) (dobro = odměna za slušné chování) (dobro = být označen za hodného) (dobro = všichni plní společenské zákony) (připouští diskusi o správnosti zákonů a jejich modernizaci) (vysoká, ale individuální morálka)
děti do cca 10 let 10 – 13/14 let 13 let až dospělost dospělí cca ve 30 je 15 % mužů v tomto stadiu ojedinělí jedinci (Martin Luther King mladší, Gándhí)


Tabulka 1. Stručný přehled původní Kohlbergovy šestistupňové škály morálního vývoje (Heidbrink, 1997)[5]. Věk odpovídající jednotlivým stadiím považuje Kohlberg za orientační.

Podle Kohlbergovy definice morální výchova spočívá v podstatě ve vytváření optimálních podmínek pro vývoj morálního usuzování. Vývoj samotný, resp. podpora tohoto vývoje, se tak stává vlastním cílem výchovy (Kohlberg a Mayer, 1972 cit. z Heidbrink, 1997[5]). Kohlbergova žákyně C. Gilliganová (2001)[7] ovšem Kohlbergovo uspořádání šesti po sobě jdoucích stupňů od nejnižší k nejvyšší mravní úrovni zpochybnila a upozornila, že L. Kohlberg nedostatečně zohlednil genderovou problematiku a pohled na morální usuzování z hlediska genderu.[8] [7]

Kohlbergovo mechanistické chápání vývoje morálky kritizovali i další renomovaní autoři, např. J. O. Henriksen a A. J. Vetlesen (2000). Ti zastávají názor, že dítě dozrává v morální subjekt silou schopností, jež jsou v něm přítomny hned od narození. Vývoj morálky podle nich až příliš souvisí s vývojem kognitivních schopností a je na něm závislý (bez schopnosti abstrakce nebo univerzalizace není možné dosáhnout vyššího morálního stupně). Kohlbergův přístup kritizuje také psycholog L. J. Walker (1996: str. 275), především nedocenění individuálních zvláštností a přecenění vztahu mezi rozhodováním v hypotetických dilematech a ve skutečnosti. Navzdory těmto výtkám ale považuje Kohlbergův vliv na morální psychologii za monumentální, a to především proto, že L. Kohlberg ovlivnil nejen psychologii, ale také pedagogiku, protože významně přispěl k rozvoji oboru morální vzdělávání (angl.: moral education). L. Kohlberg totiž apeloval na aktivní responsibilní obohacování morálního vývoje dětí a školáků a požadoval, aby učitelé podporovali individuální morální vývoj dítěte (Hart, Karmel, 1996)[9]. A je to právě L. Kohlberg, který se nejvíce zasloužil o rozvoj a současnou podobu morální výchovy v USA (Rest, 1996)[10].

Přehled výzkumů programů morální výchovy najdeme u Osera (1989, cit z Heidbrink, 1997[5]). Z metaanalýzy prováděné Schlaeflim (1986, cit. z Heidbrink, 1997[5]) vyplývá, že účinnost programů morální výchovy je nejefektivnější u dospělých. Oser (1989, cit. z Heidbrink, 1997[5]) se domnívá, že k tomu vedou „doháněcí“ popř. mezní (angl.: ceiling) efekty, tedy, že programy morální výchovy oslovují především ty, jejichž morální vývoj je v porovnání s kognitivním vývojem opožděn. Připouští ale, že v některých případech, zřejmě proto, že „osoby, které jsou pevně zakotvené v myšlenkové struktuře svého stupně morálního vývoje, si vůči disonantním informacím vyvinuly pravděpodobně účinné obranné a potlačující mechanismy, je morální výchova dospělých nemožná.“ (Heidbrink, 1997: str. 144)[5].

Edelstein (1986, cit z Heidbrink, 1997)[5] se obává, že vyučování morálce ve škole by mohlo vést k segmentaci morálky. Morální reflexe by byla díky zakotvení v rozvrhu hodin vázána, vyšší morální hodnoty by pak žáci projevovali jen v hodinách rozvrhem k tomu předepsaných.

P. Říčan (2006)[11] upozorňuje, že více než o mravní usuzování jde o mravní jednání. Lidé mohou chápat mravní principy poměrně dospěle, ale když se mají rozhodovat a jednat, chovají se jako děti. Teorie mravnosti přitom má podle P. Říčana být poněkud v předstihu před úsudkem a prožitkem, jehož je dítě schopno (Říčan, 2006)[11].

Přehled stavu vyučování etické výchovy v zahraničí publikoval P. Kopčan. Ve Spojených státech amerických zmiňuje jako autoritu etické výchovy V. Satirovou, která se v pracích a výzkumech zaměřuje na rodinu a vliv rodiny. Uvádí, že mravní výchova je v USA realizována v závislosti na výuce náboženství: žáci a studenti, resp. jejich rodiče si mohou vybrat z nabídek: křesťanské, izraelské, islámské náboženství a z humanistické etiky. V Belgii je autoritou D. Berré, který se věnuje mravní výchově. V belgických školách volí žáci (resp. jejich právní zástupci) mezi náboženstvím a humanitní výchovou. Podle P. Kopčana je ve Velké Británii za autoritu autorem považován A. Jenkins. V britských školách volí žáci (resp. jejich právní zástupci) mezi náboženstvím a humanitní výchovou. V Kanadě mají žáci a studenti všech náboženství předmět „Jak lépe žít spolu“ . Osobnost P. Kopčan nezmiňuje. Ve Finsku mají žáci a studenti předmět Životní filosofie, ve kterém trénují rozhodování v různých životních situacích a své názory si ujasňují v diskusích (Kopčan, 1997)[12].

V. Spilková upozorňuje na specifika etické výchovy v ČR, konkrétně na to, že se cíle výchovy měnily v souvislosti se změnou společenského uspořádání. V cílech kurikulárních dokumentů z roků 1869 a 1939 je zakotveno křesťanství jako norma etické výchovy (Spilková, 1997: str. 98)[13].

Literatura a poznámkyEditovat

  1. BLUMENTHAL, D. Pachatelé a zachránci: dva klíčové faktory. Tištěný nepublikovaný materiál k přednášce emeritního profesora D. Blumenthala, Emory University (USA), Praha: Rafael Centrum 7.4 2006.
  2. PIAGET, J. Morální úsudek u dětí. 1. vyd. 1932. Pozn.: Kniha (podle kritiků předčasně publikované výzkumy) posloužila jako odrazový můstek L. Kohlbergovi. Bez ISBN.
  3. PIAGET, J, INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. 2. vyd. Praha : Portál, 1996. s. 144. ISBN 80-7178-146-0.
  4. Heidbring (1997) se domnívá, že Piaget publikoval svou práci o morálním vývoji předčasně. Reakce odborné veřejnosti na tuto knihu byla tak bouřlivá, že mu zabránila v další práci na tomto tématu.
  5. 5,0 5,1 5,2 5,3 5,4 5,5 5,6 5,7 HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 175 s. ISBN 80-7178-154-1.
  6. Tento text se drží původní Kohlbergovy šestistupňové škály, i když si je jeho autorka vědoma, že Kohlberg uvažoval existenci sedmého nejvyššího stupně morálního vývoje (harmonie s Bohem či vesmírem), kterého ovšem měl dosáhnout málokdo (a ještě pouze na samém konci života) a že pod vlivem kritiků později pochyboval I o existenci 6. stupně.
  7. 7,0 7,1 GILLIGANOVÁ, C. Jiným hlasem: O rozdílné psychologii mužů a žen. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 190 s. ISBN 80-7178-402-8.
  8. Ačkoli Kohlberg zkoumal pouze chlapce, vyslovil „univerzálně platnou“ (tj. i pro ženy) posloupnost stadií morálního vývoje. Kohlbergovými kritérii jsou ženy hodnoceny jako morálně zaostalejší (průměrně dosahují na 3. úroveň). Kohlberg a Kramer dokonce uvádějí, že pouze ženy, které vkročí do mužského světa (zaměstnání apod.), si patrně uvědomí nedostatečnost svého morálního uvědomování a dozrají na úroveň 4 nebo snad i 5 – 6. (Gilliganová, 2001: str. 47).
  9. HART, D., KARMEL, MP. Kohlberg, morality, and moral commitment : In search of self. World psychology : Focus on Lawrence Kohlberg. sept.-dec. 1996. Vol. 2, numbrers 3-4. pp. 297- 363. ISSN 1078-8468.
  10. REST, JR. Larry Kohlberg remembered. World psychology : Focus on Lawrence Kohlberg. sept.-dec. 1996. Vol. 2, numbrers 3-4. pp. 412 – 497. ISSN 1078-8468.
  11. 11,0 11,1 ŘÍČAN, P. Cesta životem : Vývojová psychologie. Praha : Portál, 2006. 2. vyd. 390s. ISBN 80-7367-124-7.
  12. KOPČAN, P. Niekoľko poznámok k vyučovaniu etickej výchovy v zahraničí. Vychovávateľ. oc. 1997. 1-2. str. 20-21. ISSN 0139-6919.
  13. SPILKOVÁ, V. Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historicko-srovnávací perspektivě, 1. vyd. Pedagogická fakulta UK v Praze, Praha: 1997, 121s. ISBN 80-86039-41-2.